Na segunda classe (13,86%), nominada como a pós-graduação enquanto possibilidade de reflexão sobre as práticas cotidianas, os sujeitos que mais contribuíram foram aqueles vinculados à nucleadora UFRN.
As palavras que mais apareceram nessa classe, portanto mais frequentes, foram reflexão, possibilidade, conseguir, colega, docente, pós-graduação, dia a dia, prática e Atenção Primária à Saúde. O qui-quadrado mais elevado, igual a 25, foi o da palavra reflexão. A classe dois mostra que, para os discentes, a formação no MPSF da RENASF significou uma possibilidade de fazer do espaço da pós-graduação também um espaço de reflexões sobre as práticas, sobre o processo de trabalho no cotidiano da Atenção Primária à Saúde, ou seja, o curso aproximou da academia discussões muito vinculadas à intimidade das experiências do trabalho na Atenção Primária à Saúde e na ESF. Podemos extrair das transcrições, mais precisamente das UCE, diversos trechos que corroboram essa afirmação, como por exemplo:
“a sua prática vem para a sala de aula, e aí quando a gente está discutindo, às vezes a
gente toma um susto ao ver que falamos do que eu estou fazendo, do que eu fiz ontem, do que
eu vivenciei”.
(sujeito 9, UVA, enfermeiro(a), 16 anos de AB, khi2 = 22)
“rico para a organização do nosso processo de trabalho, para a reflexão do nosso
processo de trabalho, e foi extremamente importante para que também a academia
conseguisse enxergar a importância que é esse intercâmbio entre a prática e a teoria”.
(sujeito 6, UFMA , enfermeiro(a), 13 anos de AB, khi2 = 18)
“significa uma reflexão do meu processo de trabalho enquanto enfermeiro, enquanto
co-partícipe desse processo de Atenção Primária à Saúde”.
Os cursos ligados à ESF devem estar fundamentados na integração ensino-serviço, e utilizar procedimentos de análise, reflexão crítica, síntese e aplicação de conceitos; sempre voltados para a efetiva construção do conhecimento (BRASIL, 2000).
Nesse contexto, dos docentes é exigido mais que simplesmente ministrar um conteúdo, é preciso criar situações que estimulem, nos estudantes, o interesse pela descoberta para que possam formular perguntas e problemas de pesquisa concatenados com a complexidade da vida e com a multiplicidade de informações. O trabalho docente necessita pautar-se na promoção de processos de autonomia e participação dos alunos, o que requer pensar uma pedagogia diferenciada, associada a uma epistemologia também diferenciada. Tal pedagogia pressupõe uma epistemologia da aprendizagem, ou seja, parte do pressuposto de que, no trabalho docente, criar condições para que o aluno aprenda é mais importante que ensinar. É necessário estimular a pesquisa, mas de forma sempre atenta às diferenças conceituais dos alunos, a fim de que esses possam se sentir sujeitos do processo de socialização e apropriação do conhecimento (FÁVERO; MARQUES, 2012).
A atuação do professor como sujeito ativo, criativo e construtor do conhecimento é pautada em uma concepção de ensino enquanto prática social e reflexiva, e não apenas como exercício da racionalidade técnica. De acordo com esta concepção, também para o professor, o conhecimento advém da prática profissional, ou seja, da experiência cotidiana. Os desafios e os dilemas da prática é que permitem que sejam construídos os saberes e reelaboradas teorias. Assim, a dimensão prática assume a centralidade dos processos de formação e de construção do conhecimento. A prática deixa de ser concebida apenas como cenário de aplicação das teorias técnico-científicas e se converte em ponto de partida e de chegada das investigações (SILVA; 2011).
De acordo com Perrenoud:
Uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um habitus. Sua realidade não é medida por discussões ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas consequências da reflexão no exercício cotidiano da profissão, seja em situação de crise ou de fracasso seja em velocidade de cruzeiro (PERRENOUD, 2002, p. 13).
O profissional reflexivo deve estar atento ao problema e não à solução, percebendo-o sob uma nova ótica, buscando uma compreensão das situações que possam surgir no seu cotidiano. O conhecimento é visto como relação estabelecida entre a prática e nossas interpretações dela (SOUZA, 2006).
A formação profissional em saúde também deve ser construída através da reflexão, o que permite a criação de novas tecnologias de cuidado em saúde (OLIVEIRA, 2004). Nesse contexto, utilizar metodologias ativas significa apostar numa educação que desenvolva processos crítico-reflexivos de ensino-aprendizagem, capazes de acionar processos criativos na resolução dos problemas do cotidiano. É uma aposta numa formação que estreite laços com a vida real (COTTA; COSTA; MENDONÇA, 2013).
Um conceito chave em qualquer modelo pedagógico pautado na utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem é o de aprender fazendo, que implica na inversão da sequência clássica teoria/prática para a produção do conhecimento, assumindo que ele se constrói por meio de ação-reflexão-ação, de forma dinâmica (BRASIL, 2002).
Segundo Duarte et al. (2005) a consolidação da parceria entre Academia e Serviço é prioritária para a transformação do cuidado à saúde na ESF e para a concretização da formação de profissionais de saúde capazes de desenvolver competências construídas com base na reflexão crítica sobre as práticas profissionais.
O MPSF da RENASF, por meio da sua orientação pedagógica, das suas práticas formativas, e das reflexões por elas oportunizadas, viabilizou uma eficiente integração entre ensino e serviço, entre as práticas profissionais desenvolvidas no seio da ESF e as discussões levantadas durante os momentos teórico-conceituais do curso. A utilização de metodologias ativas, enquanto perspectiva pedagógica adotada no curso, mostrou-se coerente com a construção de saberes e a produção de conhecimentos muito vinculados à realidade social do ambiente de trabalho dos discentes, promovendo movimentos coletivos de ação-reflexão-ação sobre as práticas profissionais na ESF.