Brukervennlighet

A análise que Habermas faz sobre as ciências sociais vem contribuir para um enfrentamento crítico do contexto escolar. Habermas considera, como um dos problemas da modernidade, a “colonização do mundo da vida pelo mundo do sistema”. Nessa perspectiva, a estratégia da ação instrumental do mundo do sistema vai invadindo os espaços do mundo da vida, desalojando e banindo a ação comunicativa da esfera social. Os valores cultuados no mundo do sistema, como poder, dinheiro, prestígio, sucesso, vão enfraquecendo o mundo da vida, desacreditando os valores familiares, comunitários e deteriorando as relações sociais empenhadas no entendimento.

Nós nos serviremos da reflexão de Mühl a qual aproxima os conceitos de mundo da vida e mundo do sistema a uma análise da escola, entendendo que ambos os mundos coexistem dentro da escola, assim como no todo societário. Primeiramente, esse autor reporta-se ao fato da escola ser uma instituição social historicamente construída, assim como a igreja, entre outras instituições. Ela surge com funções sociais definidas em vista da complexidade social e do processo de produção capitalista (MÜHL, 2004, p. 186).

Na sociedade moderna delega-se à escola a dupla função de preparar tecnicamente o sujeito para atuar no modo de produção industrial vigente, suprindo a demanda produtiva e, concomitantemente, a de formar os sujeitos intelectual e moralmente. De tal modo, apesar da escola fazer parte do mundo da vida, de certa forma, acaba por desvincular-se dele, ainda que não totalmente, e começa a ser invadida por determinantes do mundo do sistema. Confluem então no interior da escola ambos os mundos. Entretanto, assim como na sociedade, ocorre também nela a desestabilização desses mundos, e a dominação da lógica sistêmica é a que subjuga. Nas palavras de Mühl “dessa forma, cada indivíduo passa a representar apenas uma peça de composição de uma estrutura que, antecipadamente, determina as tarefas necessárias para sua conservação, com base na lógica da adequação de meios aos fins” (MÜHL, 2004, p.187).

A racionalidade do mundo do sistema empreendida na escola acaba por contribuir progressivamente para que aconteça a “colonização do mundo da vida escolar”, impedindo que a ação comunicativa aconteça de forma plena. Nessa perspectiva, Mühl entende que os sujeitos são manipulados e a liberdade torna-se limitada, como também os alunos, professores e comunidade, são impedidos de participar das decisões da escola. Essa instituição passa a ser usada estrategicamente, por imposição de um planejamento administrativo, voltado ao atendimento das reivindicações de legitimação sistêmica. Com isso a escola não consegue que seus membros tenham participação democrática nas decisões e a construção de conhecimentos e valores deles é desmerecida. A escola perde o caráter público que permite a aprendizagem da “convivência democrática entre todos”, tornando-se, “predominantemente, um lugar de aquisição de habilidades e de informações técnicas necessárias para a inserção do indivíduo no sistema do poder e do dinheiro” (MÜHL, 2004, p.187).

Entretanto, além de reconhecermos a influência e a predominância sistêmica no “mundo da vida da escola”, faz-se necessário entender que empreender essa crítica não significa propor a substituição dessa racionalidade pela racionalidade comunicativa e sim “proceder uma análise efetivamente crítica e transformadora de um contexto que,

podemos concluir de antemão, jamais deixará de sofrer a interferência das instâncias mencionadas” (MÜHL, 2004, p. 188).

Essa reconstrução crítica é necessária ser empreendida pelos educadores. Nesse sentido, comungamos com os dizeres de Mülh (2004, p. 189):

O desafio lançado por Habermas aos educadores é de que esses se tornem críticos permanentes e incansáveis desse processo conflituoso e contraditório, contingente que é a educação e que necessita, por causa dessa sua natureza, de uma permanente revalidação. Consciente de que a educação passa por um momento de crise, causada, em grande parte, pela incapacidade do sistema econômico de atender às expectativas e necessidades que ele mesmo cria, e ciente, também, do papel manipulador que o poder político exerce na dissimulação das causas desses conflitos, Habermas insiste em considerar que a humanidade pode retomar o projeto da modernidade e fazer da educação um processo de conscientização, auxiliando na instauração de uma sociedade mais justa, equilibrada e racional.

Diante desse desafio, precisamos compreender que será através desse necessário enfrentamento crítico que poderemos vislumbrar uma educação na qual deverá acontecer de fato uma comunicação liberta da coação sistêmica. Assim, a escola poderá contribuir com o processo de emancipação e de progresso humano, mesmo diante de tantas limitações, à medida que educadores e educandos “repensarem e mudarem a visão sobre o poder e o papel da educação e do próprio conhecimento” (MÜLH, 2004, p. 190; 2).

Devemos reconhecer, na escola, que todo saber é provisório, relativo e suscetível de reflexão crítica, ou seja, na perspectiva habermasiana, o conhecimento mantém a validade enquanto contar com um bom argumento para lhe dar sustentação. “A legitimidade de todo conhecimento deve provir da aprovação pública, pela participação livre e indiscriminada de todos os concernidos”. É nesse sentido que Habermas propõe um “reacoplamento da ciência e da técnica ao mundo da vida”, que acorrerá em presença do reconhecimento da suscetibilidade do conhecimento. Ele propõe assim uma “ciência reconstrutiva”, que seria capaz de estranhar o saber produzido historicamente com vistas a sua revalidação coletiva. Delega-se, portanto, à educação a função de apagar o “brilho dogmático objetivista da racionalidade instrumental”, contribuindo-se assim para a construção de uma sociedade comunicativa que considere a existência e a dignidade humana como um valor maior que os valores proclamados pelo mundo sistêmico (MÜLH, 2004, p. 190; 2).