Um modelo de avaliação é, segundo Scriven (1981, p. 241), “uma concepção, uma perspectiva ou um método de fazer avaliação correspondendo a diversas tipologias de avaliação”.
Existem variados modelos de avaliação mas a classificação mais usada é a estabelecida por Shinkfield e Stufflebeam (1995, citados por Pacheco, 1995, p. 83) contemplando como principais os modelos sumativo, formativo e misto:
quando se fala de modalidades de avaliação ou então de técnicas e de instrumentos, o discurso pedagógico que se aborda passa quase sempre pela discussão das vantagens da avaliação quantitativa e da avaliação qualitativa, por vezes, identificadas com a avaliação sumativa e formativa, traduzidas pelo verbo medir e estimar, respectivamente. A valoração quantitativa tanto se pode fazer numa escala numérica como numa escala de letras, desde que siga uma classificação homogénea ou um conjunto determinado de níveis; por sua vez, a valoração qualitativa faz-se unicamente na base de uma descrição. Estes dois tipos de valoração são muito diferentes entre si porque a informação que possibilitam é assimilada e compreendida em graus diferentes.
3.3.1. Avaliação formativa
Partindo do princípio de que “a avaliação não é um fim em si” (Perrenoud, 1999, p. 13), ela deve desempenhar um papel eminentemente formativo dado que “avaliar implica compreender e determinar o valor e a qualidade dos processos formativos, a partir da recolha, análise e interpretação de dados relevantes, com base em critérios explícitos e partilhados” (Alonso, 2002, p. 20), devendo assim ser encarada como um instrumento. Mais do que medir ou certificar, com a avaliação formativa pretende-se melhorar.
Resultante da teoria cognitivista, que se desenvolveu a partir das investigações na área das ciências cognitivas, e claramente decorrente do paradigma qualitativo (também chamado de interpretativo, hermenêutico, naturalista ou construtivista), a avaliação formativa tem um carácter regulador, orientador e auto-corrector e pretende proporcionar informação sobre a actividade desenvolvida para a adequar ou modificar se necessário. Deve ser contínua e sistemática e utilizar vários tipos de instrumentos para recolha da informação, que tem que ser devidamente contextualizada. Pelas suas características, este tipo de avaliação deveria ser expressa por meio de apreciações ou comentários e não de forma quantificada. É apelidada por Stufflebeam e Shinkfield (1989, p. 345) de “avaliação do processo” dado que é uma parte integrante do processo de desenvolvimento e tem como principal característica, segundo Hadji (1994, p. 63) o facto de “ser incorporada no próprio acto de
ensino”, tendo assim, “antes de tudo, uma finalidade pedagógica”, pelo que Méndez (2002, p. 15) considera que,
deve entender-se que avaliar com intenção formativa não é o mesmo que medir ou qualificar, nem muito menos corrigir. Avaliar não é tão-pouco, classificar, nem examinar, nem aplicar testes. Paradoxalmente, a avaliação tem a ver com actividades de qualificar, medir, corrigir, classificar, certificar, examinar, testar mas não se confunde com elas. Partilham o mesmo campo semântico mas diferenciam-se pelos recursos que utilizam e os usos e fins que servem
dando, assim, à avaliação com intenção formativa o objectivo de conhecer a qualidade dos processos e não dos produtos.
Para Simões (2000, p. 31) o valor da avaliação centrada no processo tem como propósito analisar o “próprio processo de trabalho” do professor de forma à obtenção de informações que possam ser utilizadas para aperfeiçoar a sua actuação e, consequentemente, contribuir para o seu desenvolvimento profissional.
3.3.2. Avaliação sumativa
Foi um modelo que persistiu durante décadas, tendo por base o paradigma positivista e a teoria behaviorista e que consiste, essencialmente, na formulação de uma síntese das informações recolhidas acerca do desenvolvimento das competências definidas, pretendendo representar um sumário de resultados obtidos numa determinada situação (é, portanto, uma apreciação concentrada) traduzindo, de forma breve e codificada, a distância a que se ficou de uma meta que, implícita ou explicitamente, se entendeu como importante atingir, tendo portanto quase um carácter de balanço global, expresso de forma quantitativa, podendo, no entanto, também ser traduzida de forma qualitativa.
Fazendo enfoque na qualidade do produto (Stufflebeam & Shinkfield 1989, pp. 201-204), a avaliação sumativa tem por objectivo principal a averiguação da adequação do programa às necessidades que se pretendia satisfazer, podendo, ao mesmo tempo, “servir para ajudar os
administradores a decidir” (
idem
, p. 345), tendo assim, segundo Alves (2002, p. 140) uma “função decontrolo”, que pode ser entendida numa perspectiva de prestação de contas. Os resultados da informação obtida podem ser utilizados de acordo com diversos objectivos, tais como “promoção, reconversão, formação, demissão, etc.” (Simões, 2000, p. 31).
Como já atrás referimos, um modelo de avaliação é sempre decorrente de uma determinada teoria, constituindo-se como uma representação que a ajuda a compreender. É uma forma de conceptualizar a finalidade da avaliação definida na teoria e pode, em função desta, dar relevo à vertente formativa, caso em que estará mais voltada para o desenvolvimento do professor, ou à
vertente sumativa, quando está mais voltada para a atribuição de valor ao desempenho.
A tendência parece, assim, estar no entrecruzar destas modalidades porque, se bem que provenientes de diferentes paradigmas e, consequentemente, de diferentes formas de olhar o processo de avaliação, e “ainda que a avaliação qualitativa tenha aparecido com o propósito de superar as limitações da avaliação quantitativa, o facto é que ambas são necessárias, ora completando-se, ora contribuindo para a facilitação e enriquecimento do percurso de aprendizagem dos alunos” (Pacheco 1995, p. 85). Apesar da distinção entre estes dois modelos, Simões (2000, p. 31) acrescenta que é necessário ter uma “consistência técnica” pois, actualmente, a questão dos modelos de avaliação é vista numa “perspectiva mais holística” dado que “os resultados de um modelo de processo não podem ser convenientemente equacionados se não se tiver em consideração o produto, do mesmo modo que este só pode ser devidamente compreendido se não omitir o processo de desenvolvimento”
(