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A sala dos professores constituiu-se, num primeiro momento, num espaço múltiplo e problematizador de alguns aspectos do ensino no início de minha carreira. Nela, às vezes, promovíamos gostosas risadas, desabafos e partilha de dificuldades, relaxando- nos e renovando as energias para as últimas horas do período. Mas, na maioria das vezes, nela se estabelecia um clima de legitimação do desânimo profissional, de impotência em lidar com situações do cotidiano escolar ou promover mudanças no ensino. Estas conversas “de bastidores” me revelavam um rico material sobre como os/as professores/as concebiam o ensino, a educação, e como enfrentavam as dificuldades inerentes da profissão. É uma pena que muitos anseios e angústias expostas nesses momentos tenham pouco ou nenhum eco para o conjunto de profissionais da escola. As reflexões ficam num nível superficial e banalizadas pela falta de encaminhamentos.

Raras vezes experimentei possibilidades de trabalho integrado na escola. Um exemplo positivo foi quando estabeleci parceria com duas professoras da área de Biologia e

Ciências. Fazíamos um plano de ensino em conjunto no início do ano, discutíamos nossas dificuldades de iniciantes de carreira e trocávamos estratégias de avaliação e de desenvolvimento de um conteúdo específico da área. Partilhávamos nossas dificuldades de relacionamento com a direção e com alguns/mas alunos/as. Garantir a autoridade docente em sala de aula nos tomava bastante energia.

Um outro tipo de experiência está associado aos cursos de formação continuada oferecidos pelo Governo Estadual. O que eu e meus colegas percebíamos e vivíamos era a inadequação de tais iniciativas. Em geral, os cursos se caracterizavam por apresentar um grande descompasso em relação à realidade da Rede Estadual de ensino médio. Também eram comuns as abordagens em que os/as professores/as eram concebidos como agentes passivos – meros executores de projetos e/ou assimiladores de conhecimentos acabados. Foram poucos os momentos de reconhecimento e valorização do saber docente, nestes cursos. Não tínhamos oportunidades de exposição dos nossos anseios e nem momentos de reflexão aprofundada sobre nossas práticas.

Todavia gostaria de apontar um caso em que estive envolvida e que apresentou características diferenciadas com destaque para o comprometimento dos participantes. O curso de Hanseníase desenvolveu uma dinâmica em que cada um desenhava o que pensava sobre uma pessoa com lepra. No final da aula, depois de conhecer mais sobre esta doença e discutir o que representavam seus desenhos, voltava-se a desenhar uma pessoa com Hanseníase (agora, com outras informações desta variedade de manifestação de lepra). Os desenhos iniciais revelavam preconceitos e mitos com relação a esta doença: pessoas sangrando, amputadas, com feridas purulentas, manchas por todo o corpo, deformações na face, isoladas por montanhas e vales, excluídas do convívio social. Enquanto que os desenhos feitos no final da aula mostravam a pessoa doente acolhida pela família e amigos, trabalhando e desenvolvendo atividades sociais, com apenas algumas manchas no corpo, recebendo tratamento. Muitos/as professores/as da escola foram estimulados a promover a mesma atividade com seus/suas alunos/as. Os que fizeram (inclusive eu) puderam constatar alterações nos desenhos, por sua vez, indicando mudanças de conceitos dos/as alunos/as. Parece-me que um conjunto de aspectos como: o assunto, a metodologia (incluindo o levantamento das concepções dos alunos) e a possibilidade de perceber resultados tenha motivado os/as professores/as a realizar a “tarefa” do projeto. Ficamos surpresos/as com o resultado do trabalho. Porém, mais uma vez, não tivemos condições de refletir coletivamente sobre o que nos motivou na proposta, sobre os resultados da atividade, sobre como os alunos perceberam a atividade, dentre outras questões. O projeto “passou” pela escola como uma atividade interessante... Crescemos limitadamente com ele.

Geralmente os cursos que propunham a realização de um trabalho extra na escola ofereciam pouco ou nenhum suporte contínuo aos/às professores/as responsáveis. Desconsideravam a inexperiência, a falta de apoio da direção da escola, as resistências pessoais, a escassez de horários comuns para reuniões, planejamentos e avaliações e outras dificuldades estruturais para trabalhar em equipe e de forma interdisciplinar na escola. Muitos professores lecionavam em várias escolas num mesmo dia, com elevada carga horária de trabalho em sala de aula. Com o tempo, a empolgação inicial diminuía e acabava ocorrendo uma divisão de tarefas entre os pares ou uma simulação de atividades para conseguir corresponder aos resultados esperados pelos propositores dos projetos.

As Horas de Trabalho Pedagógico Coletivas (HTPC) deveriam ser momentos de interação, formação continuada e aprimoramento das atividades docentes. Porém, em geral, as HTPCs eram usadas para apresentar recados gerais ou informações sobre projetos e resoluções governamentais; preparar e corrigir avaliações; preencher diários de classe; discutir calendário escolar. Generalizava-se um clima de desabafo com explanações conformistas ou de críticas descontextualizadas e, muitas vezes, competição entre os/as professores/as. Essa competição também era motivada, em muitos casos, pela própria direção da escola. Não era raro ouvirmos distinções/elogios a aquele professor ou professora que “não dá nota de graça a seus alunos”; “é exigente e rigoroso em sala de aula”; “não enrola aula e provas com trabalhos em grupo”, dentre outras.

Este clima de competição, desânimo e fuga da formação pedagógica nos HTPCs reduzia a possibilidade de trocas entre os pares e desmotivava o trabalho em equipe e/ou a construção de um projeto coletivo. Parecíamos não ter objetivos e desafios em comum. Poucos se arriscavam a expor suas reais dificuldades de ensino com tão baixa confiança na equipe.

Estes espaços de formação - cursos ou reuniões em horários reservados como a HTPC - da forma como eram conduzidos, não correspondiam aos nossos anseios e muito menos nos apoiavam nesta difícil tarefa de ensinar.

Apesar das dificuldades iniciais e da inexistência de um grupo de afinidades na escola, continuei lecionando. Porém, várias colegas minhas desistiram da profissão logo nas primeiras experiências em sala de aula. Chocaram-se com a indisciplina dos/as alunos/as e com o desrespeito de muitos/as, a pouca infra-estrutura e a falta de solidariedade de alguns/umas professores/as e diretores/as para com os/as professores/as novatos/as.

A experiência de participação em uma greve em outra escola levou-me a refletir sobre as interações no meio escolar. Com a agressividade dos alunos somada à

pressão da direção para que eu voltasse a dar aulas, pois era a única professora do noturno a paralisar o trabalho, vivi uma situação de não "aceitação" no grupo escolar. As pressões vinham desde a direção da escola, passando pelo conjunto de professores/as (de um lado os/as que eram contra a greve e de outro, aqueles/as ligados/as ao movimento sindical) e até dos/as alunos/as que se tornaram agressivos/as por sentirem-se prejudicados/as pela minha adesão à greve. Nesta mesma época fui chamada pela diretora e pela coordenadora pedagógica para explicar o porquê da utilização de algumas estratégias de ensino diferenciadas em minhas aulas, como por exemplo, a construção de estórias em quadrinhos para o ensino de evolução dos seres vivos. Tudo isto me levou a perceber como o contexto escolar extraclasse interfere no trabalho docente.

Deparava-me, nestes primeiros anos da carreira, com alguns desafios que me levaram a rever a prática num movimento relativamente contínuo. Como lidar com as concepções trazidas pelos/as meus/minhas alunos/as em sala de aula? Como identificar essas concepções? Como promover e acompanhar mudanças conceituais aluno/a a aluno/a num grupo de quarenta? Como trabalhar outros conteúdos não científicos? Como ensinar os tais conteúdos científicos, que são considerados como ensino “óbvio” no espaço escolar? Que conhecimentos são essenciais a serem ensinados na escola?, dentre outras questões.