Com a formulação dos Direitos Naturais do Homem e do Cidadão, surge na França, nos séculos XVII e XVIII, a doutrina que embasou o longo processo dos direitos das crianças. Ela evoluiu com a incorporação de novos direitos e originou as chamadas “gerações de direitos humanos”, que dizem respeito à evolução das sociedades humanas.
A primeira geração de direitos fundamentais compreende os direitos naturais do homem. Também chamada “direitos da liberdade” ou “direitos civis e políticos” ou “direitos individuais”, nasceu no contexto crítico-histórico em razão da opressão das monarquias absolutistas da Europa, com destaque para a Revolução Francesa e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e da emancipação das 13 colônias inglesas da América do Norte. A segunda geração de direitos, diretamente
relacionada ao trabalho, é determinada pela Revolução Industrial, pelo processo de urbanização do século XIX e pelo surgimento de uma nova classe social, o operariado, no qual incluíam homens, mulheres e crianças, ilustrados em obras como Germinal, de Emile Zola. Esta surge em meio a um ambiente de opressão e exploração dessa classe operária e nas áreas que recusavam a permanência do sistema de escravidão. Fazem parte dela os chamados “direitos de igualdade”, hoje ampliados e conhecidos como “direitos econômicos, sociais e culturais”. No século XX, ante as novas formas de opressão, surgem os direitos de terceira geração, ou seja, o direito ao desenvolvimento, ao meio ambiente, à paz e o direito dos consumidores. Já se fala em uma quarta geração de direitos: o “direito à democracia”, condição essencial para a concretização dos Direitos Humanos (MARCÍLIO, 1998).
Com o reconhecimento dos Direitos Humanos e tudo o que o envolve, começa-se, no início do século XX, a se notar certa inquietação em relação aos destinos legais das crianças. Por volta de 1919, Eglandyne Jebb41, preocupada com os traumas e com as condições em que se encontravam as crianças, em decorrência da Primeira Guerra Mundial, elaborou e propôs à Liga das Nações, hoje Organização das Nações Unidas (ONU), um projeto que visava a elencar e proteger os direitos das crianças. Essa proposta, juntamente com outras discussões iniciadas pela Organização Internacional do Trabalho (1919/1920), deu início ao movimento em prol dos direitos infantis. Esses direitos, que passaram a ser conhecidos como a “Declaração de Genebra dos Direitos da Criança” – conhecida como “Declaração de Genebra (1924)” – tornaram-se, em 1959, a “Declaração Universal dos Direitos da Criança”, aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (AGNU), sendo baseada nos princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos e que fora promulgada pela mesma Assembleia, em 1948. Em 1989, a AGNU aprovou a “Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança”, que complementa a Declaração, mas não a substitui. A Convenção possui caráter de Lei Internacional, ou seja, sua força obrigacional não é passível de discussão pelos Estados que a ela aderem.
41 Save the Children Fund. Disponível em: <http://www.savethechildren.org.uk/about-us/history>.
Carol Bellamy (apud SOUZA, 2014), diretora executiva do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), órgão da ONU cujo objetivo é promover a defesa dos direitos das crianças, ajudar a dar respostas às suas necessidades e contribuir para seu desenvolvimento – de 1995 a 2005, em face da tamanha importância da Convenção e dos direitos por ela garantidos, afirma o que nós, no decorrer das pesquisas para este trabalho, já percebemos: “[...] um século que começou com as crianças não tendo virtualmente nenhum direito está terminando com as crianças tendo um poderoso e eficaz instrumento que não apenas reconhece, mas protege seus direitos humanos" (BELLAMY apud SOUZA, 2014, p. 1). No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é um símbolo na história da luta pelos direitos da criança (0 a 12 anos incompletos) e do adolescente (12 a 18 anos). Promulgado em julho de 1990, foi o responsável pela implantação dos Conselhos Tutelares e Conselhos Municipais de Direitos das Crianças (responsáveis por zelar pelo cumprimento dos direitos infantis) e tornou o país reconhecido como “um dos países com legislação mais avançada nessa área”42.
Em toda a trajetória para a constituição dos direitos infantojuvenis, percebe- se, entre os vários pontos abordados no âmbito da escolarização, a preocupação com o acesso à informação, que é garantida no Artigo 17 da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (BRASIL, 1990). Assim, temos o texto garantindo às crianças informações oriundas de qualquer parte do globo desde que essas estejam de acordo com sua saúde e bem-estar, em linguagem abrangente também às minorias e incluindo e promovendo o livro como uma das maneiras de se alcançar tais informações. A garantia descrita no Artigo 17, do Decreto no 99.710, de 21 de novembro de 1990, de modo indireto, mas efetivo, ressalta a importância da tradução como fonte de informação cultural:
1 – Os Estados Partes reconhecem a função importante desempenhada pelos meios de comunicação e zelarão para que a criança tenha acesso a informações e materiais procedentes de diversas fontes nacionais e internacionais, especialmente informações e materiais que visem promover seu bem-estar social, espiritual e moral e sua saúde física e mental. Para tanto, os Estados Partes:
a) incentivarão os meios de comunicação a difundir informações e materiais de interesse social e cultural para a criança, de acordo com o espírito do Artigo 19;
b) promoverão a cooperação internacional na produção, no intercâmbio e na divulgação dessas informações procedentes de diversas fontes culturais, nacionais e internacionais;
c) incentivarão a produção e a difusão de livros para crianças;
d) incentivarão os meios de comunicação no sentido de, particularmente, considerar as necessidades linguísticas da criança que pertença a um grupo minoritário ou que seja indígena;
e) promoverão a elaboração de diretrizes apropriadas a fim de proteger a criança contra toda informação e material prejudiciais ao seu bem-estar, tendo em conta as disposições dos Artigos 13 e 18. (BRASIL, 1990, grifos nossos)
Além do estímulo à busca de informações em livros, a Convenção, no Artigo 31 (BRASIL, 1990), também estabelece o direito ao descanso e ao lazer, além de estimular a participação da criança em atividades artísticas e culturais, o que implica, em consonância com o Artigo 17, a presença, de alguma forma, dos livros, sejam eles obras nacionais ou estrangeiras sob a forma de reescritura: traduções, versões ou adaptações, como se pode verificar a seguir:
1 – Os Estados Partes reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística. 2 – Os Estados Partes promoverão oportunidades adequadas para que a criança, em condições de igualdade, participe plenamente da vida cultural, artística, recreativa e de lazer. (BRASIL, 1990, grifos nossos) Uma vez que a criança, a partir de um determinado momento na história, começou a ser levada em consideração, vários fatores que envolvem o “ser criança” passaram também a ser cogitados. A questão do lazer, da inserção da criança nas artes e na cultura, bem como a garantia de informação, despertaram o interesse do mercado que hoje se dobra ao mundo infantil. No entanto, como já visto anteriormente, o interesse do mercado de consumo desperta a pressa a qual nem sempre vem acompanhada da qualidade esperada e, nessa situação, encontra-se parte da produção do livro infantojuvenil, que, para atender ao mercado editorial, apresenta trabalhos, em alguns casos, desprezíveis. Não devemos, entretanto, esquecer que a falta de qualidade nem sempre está associada à incompetência dos autores, mas a questões ideológicas e aos objetivos oriundos das forças de poder que, sob a figura de um mecenas/iniciador, impõem-se sem grandes problemas.
A LIJ brasileira sustenta, nos dias atuais, grande parte do mercado editorial, demonstrando ter atingido sua maturidade em que pese ainda ser alvo de algum tipo de preconceito. Segundo os últimos dados do Diagnóstico da Associação Nacional
de Livrarias (ANL) do Setor Livreiro de 2012 (DIAGNÓSTICO..., 2012, p. 35), o gênero responde a 74% dos livros comercializados nas 716 livrarias consultadas. Neste começo de século, porém, ainda é possível nos depararmos com a dificuldade de encontrar uma definição para a LIJ. O excesso de explicações e tentativas de justificativas já demonstram que a literatura para crianças ainda se ressente de não haver conquistado um lugar para “chamar de seu” no quadro das literaturas e que Hunt (2010, p. 100) sintetiza do seguinte modo: “Definir literatura infantil pode parecer uma demarcação de território, mas apenas na medida em que um objeto necessita alguma delimitação para ser manejável”. Em 1951, Cecília Meireles (1979) já dizia que a Literatura para crianças na verdade é feita pelas crianças, confirmando o fato de que muitos livros pensados/escritos para adultos tornaram-se, sob influência dos pequenos leitores, títulos adaptados a esta faixa etária:
[...] tudo é uma literatura só. A dificuldade está em delimitar o que se considera como especialmente do âmbito infantil. São as crianças, na verdade, que o delimitam, com a sua preferência [...] Não haveria, pois, uma Literatura Infantil a priori, mas a posteriori. (MEIRELES, 1979, p.19, grifos da autora).
Coelho (1980, p. 4), sem chegar a definir a LIJ, preocupa-se em explicitar a importância da Literatura Infantil:
Daí a importância da Literatura Infantil: de maneira lúdica, fácil e inconsciente, leva seus pequenos leitores a perceberem e a interrogarem a si mesmos e ao mundo que os rodeia, orientando seus interesses, suas aspirações, sua necessidade de autoafirmação, ao lhes propor objetivos, ideais ou formas possíveis (ou desejáveis) de participação social.
Mundt (2008, p. 4) ratifica as opiniões apresentadas anteriormente, ao considerar a função da LIJ: “[...] sua função primordial é entreter, informar, provocar prazer estético [...] tem ainda a função de iniciar e socializar a criança leitora em uma cultura”. Cararo (2013), todavia, destaca o questionamento do escritor espanhol Gonzalo Moure sobre a existência de uma LIJ isenta de traços pedagógicos: “[...] para Moure, há dois tipos de escritores hoje: os que escrevem com mais vontade de ensinar e os que querem fazer literatura. Ainda assim, entre esses dois há muita intenção moralizante, quando não função pedagógica”43. E acrescenta sua
43
Disponível em: <http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,ha-razoes-para-ignorar-a-literatura- infantil-diz-escritor-espanhol,1005815>. Acesso em: 7 abr. 2014.
preocupação sobre o caráter manipulador da LIJ: “[...] não há uma preocupação em formar „pessoinhas‟, mas sim, de formá-las a nossa maneira [...] não estamos sendo sinceros com elas” (MOURE apud CARARO, 2013). Nesse sentido, a assimetria na LIJ se faz mais presente. Segundo os teóricos consultados, a assimetria na Literatura Infantojuvenil significa o distanciamento entre a elaboração do produto final e seu público-alvo. Ou seja, o livro, que é para crianças e jovens, é pensado por um autor adulto, “o qual é selecionado e editado por adultos, traduzido por um ou mais adultos, revisado por adultos e, por fim, comprado também por adultos” (MUNDT, 2008, p. 4). Em 1951, essa prática inquietante já era alvo de indagações, como pondera Meireles (1979, p. 27, grifos da autora):
[...] o livro infantil, se bem que dirigido à criança, é de invenção e intenção do adulto. Transmite os pontos de vista que este considera mais úteis à formação de seus leitores. E transmite-os na linguagem e no estilo que o adulto igualmente crê adequados à compreensão e ao gosto do seu público. Por isso, também Oittinen (2006, p. 35) afirma: uma vez que os livros são feitos para serem publicados, comercializados e comprados, os primeiros a serem atraídos, persuadidos e convencidos de seu interesse e qualidade devem ser os adultos, pois eles são o instrumento de triagem para que esses livros cheguem às crianças. O fato é que o trabalho com a LIJ se debruça sobre o que se supõe que outras pessoas irão, ou deveriam apreciar. Nesse caso, as pessoas envolvidas não se limitam ao público infantil, mas dizem respeito também àquelas com poder de “juízes ou indicadores, pessoas com poder sobre as crianças, como editores, professores ou pais” (HUNT, 2010, p. 38), o que, em uma visão inocente, poderia limitar a compreensão desta realidade apenas a uma ocorrência ligada a problemas de relação de poder entre adultos e crianças. No entanto, não é apenas isso que está em jogo.
A assimetria na LIJ também esconde um jogo de poder no qual o livro será o instrumento de convencimento, usado não para divulgar as opiniões dos adultos, mas para formar a opinião das crianças baseada em nossas opiniões. Ou seja, o gosto e a ideologia adultos são usados como padrão para a concepção de uma dada LIJ, correndo-se, seriamente, o risco de se ter por trás desta realidade forças de poder sob a pessoa do iniciador. Aqui reside a preocupação de Mundt (2012, 2008) no que diz respeito à ética na tradução: uma vez que não é possível mudar a
situação em relação aos envolvidos no processo tradutório, que estes se preocupem em não manipular o conteúdo a ser trabalhado e se questionem “até que ponto o tradutor pode ou deve interferir na obra original? Ou muitas vezes: quais motivos justificam essa interferência? Qual o papel do editor nessa interferência?” (MUNDT, 2012, p. 3).