: BRIGADENS ROLLE FOR BEREDSKAPEN I NORD-NORGE100

Dialogar com os alunos, em contexto de aula, constituiu um meio privilegia- do para abordar diferentes modos de expressão, alargando, assim, os seus horizontes imagéticos, ao mesmo tempo que permite, citando Ricardo Reis, «interrelacionar as referências visuais e técnicas com o contexto social, cultural e histórico, incluindo nas formas da arte contemporânea.» (Reis, 2016, p.1). Como já foi referido, o professor deve incentivar o aluno a levantar questões, a dar a sua opinião e fundamentá-la, de modo a que se sinta confiante e motivado para explorar diversas vertentes e a que tome a aprendizagem como significativa. Deve, ao mesmo tempo, ter em conta, não só o seu

desenvolvimento cognitivo, moral, interpessoal e psicossocial, mas também o estádio da sua apreciação estética e artística.

Ao colocarem perguntas como «Que tipo de qualidades se podem encontrar numa obra de arte? A que conceções estéticas correspondem diferentes verbalizações? É possível ordená-las de acordo com um critério de complexidade (desenvolvimen- to) cognitiva e estética?», Michael Parsons e Abigail Housen, citados por Reis (p.2), descobriram que as respostas a estas perguntas estão intimamente ligadas à noção de estádios de desenvolvimento da perceção e do juízo artístico, chegando à conclusão de que o desenvolvimento estético e artístico dos indivíduos se processa ao longo de cinco estádios. Contudo, ao contrário dos de Piaget, estes nada têm a ver com a idade da pessoa, mas mais com o aglomerado de ideias ou experiências que a pessoa possui. Parsons estabelece cinco estádios de apreciação estética. Para Reis, do ponto de vista tanto estético como psicológico, cada um dos estádios propostos implica a elaboração de significados sobre a obra de arte progressivamente mais complexos, em direção a um pensamento essencialmente formal (cf. p.3).

Parsons apresentou algumas obras de arte e colocou, a diferentes indivíduos, sete perguntas básicas: o que veem; se o assunto lhes parece oportuno para um qua- dro; que sentimentos encontram nesse quadro; se acham as cores bem escolhidas; se lhes parecem bem escolhidas a forma e textura; se pensam que foi difícil realizar este quadro e quais terão sido as dificuldades; se consideram uma boa obra e porquê. Este estudo teve, porém, inúmeras críticas, desde o facto de a investigação ser pouco rigo- rosa, se restringir apenas às Artes Visuais, de as obras apresentadas pertencerem todas à tradição artística das Belas Artes, até, como refere Hernández, utilizar como marco de referência para a determinação destes estádios de desenvolvimento uma base for- malista, caraterística da modernidade. (Reis, 2016, p.5).

Contudo, estas investigações deram aso à realização de estudos posteriores, nomeadamente às investigações levadas a cabo por Abigail Housen, que, no seu es- tudo para determinar o desenvolvimento estético dos participantes, evitou perguntas diretas, procurando criar um clima de fluxo de consciência nos entrevistados, de modo a extrair os seus pensamentos e os seus sentimentos sobre a obra de arte em questão, ao mesmo tempo que diminuía gradualmente a sua intervenção ao longo da entrevista. O estádio de desenvolvimento estético de cada indivíduo foi determinado pela quan- tidade de respostas dadas correspondentes a cada um dos estádios consecutivos ou in- terpolados.(e.g. um observador pode estar entre os estádios II e IV se as suas respostas

forem igualmente características desses dois estádios e nenhuma delas for caraterística do estádio III. (Cf. Reis, 2016, pp.5-6). A partir desta análise de dados, Housen deter- minou cinco estádios relativos às diferentes maneiras de interpretar uma obra de arte.

No Estádio I, os intervenientes fazem-no de uma forma narrativa: emitem a opinião pessoal, baseiam os julgamentos naquilo que sabem e gostam, e dão o primado às emoções na apreciação. No Estádio II, são já capazes de criar ligações entre a sua maneira de ver e a obra em questão, preocupam-se com a sua tradição moral e social, estranham a obra se esta fugir dos padrões realistas, que se habituaram a tomar como critério na avaliação da “verdadeira obra de arte”; contudo, questionam-se acerca do que é que levou o artista a proceder daquela maneira. O modo de aproximação ao estádio III varia e divide-se em dois subtítulos: (i) na transição do Estádio II para III, os intervenientes começam a desenvolver as bases para descodificar a estrutura dos modelos (estéticos, estilísticos, etc.) contidos numa obra de arte. Nomeiam, muitas vezes, estilos artísticos e /ou preocupam-se com aspetos formais (forma, cor, linhas, técnicas), sendo estes os significados com os quais classificam, catalogam, realizam comparações, utilizam evidências e tiram conclusões. Na transição do desenvolvimen- to II para IV, Housen refere que um indivíduo pode ter muito pouca experiência e conhecimento no que respeita à arte, não conseguindo, por isso, encontrar os termos corretos para fundamentar a sua análise; contudo, é capaz de descodificar símbolos, revelando possuir um interesse genuíno pelos aspetos técnicos e formais da obra.

No Estádio III os intervenientes adotam uma estratégia analítica e crítica, que é uma caraterística comum entre os historiadores de arte. Identificam a obra em relação a um lugar, escola, estilo, tempo e origem; descodificam a aparência da obra, a partir de uma série de indícios, utilizando, para isso, factos e figuras; categorizam o trabalho e, através dessa categorização, explicam e racionalizam o significado da obra de arte.

No Estádio IV é visível uma certa aproximação dos sujeitos observadores à obra de arte, pois analisam pormenorizadamente a obra em busca de significados, ape- lando aos seus sentimentos; percebem que cada vez que observam a obra esta “nova visão” é sempre diferente da anterior, podendo proporcionar uma nova experiência visual, sendo a obra, por isso, sujeita a mudanças na sua identidade e valor.

No Estádio V deparamo-nos com observadores experientes, críticos e criati- vos. Os sujeitos são conhecedores da complexidade de significados que se podem gerar em torno de uma obra de arte ao interpretá-la, são cientes da História e Cultura

das Artes e procuram combinar este saber com a sua contemplação pessoal, com a sua experiência e com as várias questões que o mundo lhes coloca, podendo a sua reflexão abranger várias áreas distintas de conhecimento. (Cf. Reis, 2016, pp.6-7).

Ao apresentar aos alunos diversas obras de arte e facultar-lhes este tipo de diálogos, onde acabam por chegar a uma resposta por eles mesmos, o professor de Artes Visuais proporciona-lhes uma aprendizagem significativa, que amplia, expande e reestrutura os seus esquemas conceptuais e mentais, contribuindo, deste modo, para o seu desenvolvimento artístico e pessoal.

David Perkins, no seu livro Intelligent Eye, defende que, para observar e inter- pretar uma obra de arte é necessário pensar. O sujeito observador inicia uma reflexão atenta, audaz e organizada e tem consciência de que tem de utilizar vários tipos de cog- nição de modo a fazer conexões com muitos outros domínios da experiência humana, bem como com o conhecimento dos contextos históricos, culturais e sociais nos quais as obras foram criadas. Este “pensar” que a obra tanto exige de nós permite enrique- cer o nosso olhar, tornando-nos mais críticos, mais exigentes e curiosos, não só para interpretarmos obras de arte, mas também para confrontarmos outros aspetos, áreas ou conhecimentos da nossa experiência. (Cf. Reis, 2016, p.10).

Em contexto de sala de aula, os resultados podem ainda ser mais profícuos, pois todos os alunos observam a mesma obra de arte, interpretam e tomam conheci- mento da interpretação dos seus colegas. Dão conta de como uma obra de arte susci- ta nos seus observadores uma pluralidade de interpretações diferentes. Desta forma, dá-se início a um debate e discussão de problemas em grupo, que desenvolvem em cada um a sua capacidade de pensar e comunicar, ao mesmo tempo que envolvem aspetos de cidadania, nomeadamente o respeito pela opinião dos outros, a tomada de consciência das várias perspetivas e posições de cada um, o entendimento do quanto é importante refletir antes de dar uma resposta final. Conforme sublinha Maria Emília Brederode Santos, os princípios de cidadania devem promover-se sempre que existir oportunidade dentro das escolas, precisamente, através do diálogo e respeito mútuo, oportunidades de participar em debates, etc. (cf. Santos, 2010, p. 5).

A Educação para a Cidadania é uma componente de natureza transversal (per- corre todo o currículo dos Ensinos Básico e Secundário) que tem como objetivo fulcral contribuir para a construção da identidade e para o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos, conforme explicita Maria Eduarda dos Santos:

«na construção do saber e no aprender a pensar, a protestar, a negociar, a conviver, argumentar, a decidir, a desconfiar dos nossos preconceitos, a negociar, a ouvir os outros, a protelar juízos, harmonizar o nosso interesse com o interesse coletivo, apre- ciar o valor da democracia, empenharmo-nos na construção coletiva de um mundo melhor». (Santos, 2012, p. 41)

Através da simples observação de uma obra de Arte e da respetiva interpreta- ção podemos atuar sobre todas estas dimensões.

O programa Visual Thinking Strategies, baseado nas investigações de Abigail Housen e de Philip Yenawine, tem como objetivo principal que o professor desenvolva nos alunos esta capacidade de reflexão cognitiva, de modo, a que cada aluno, ao inter- pretar a obra, chegue a um significado coerente. O professor apresentará várias obras cuidadosamente escolhidas e planeadas, de diferentes culturas e tempos. De seguida, apenas pedirá ao aluno que as observe com atenção, após o que fará algumas perguntas abertas, primeiro a nível formal – o que é consegue ver –, e, de seguida, que significado atribui à obra, garantindo-lhe que não existem respostas erradas para que, assim, não tenha receio de dar a sua opinião (cf. Reis, 2016, p.12).

O professor deve assegurar que todas as respostas são ouvidas e bem interpre- tadas pelos outros alunos, repetindo então o que foi dito. À medida que a discussão avança, o professor deverá estabelecer um vínculo entre as várias respostas dadas, ajudando os alunos a estarem atentos aos pontos de vista convergentes e divergentes, desenvolvendo, deste modo e de forma partilhada, as suas capacidades. Os debates em torno da obra deverão demorar cerca de doze a vinte minutos, tempo suficiente para que os alunos observem com atenção, desenvolvam as suas opiniões, as expressem, considerem diferentes pontos de vista, especulem juntos, debatam e/ou construam di- ferentes ideias, e possivelmente revejam as suas conclusões.

Sendo-lhes proporcionado este tipo de diálogos ao longo das aulas, segundo Housen e Yeanawine, referido por Reis, os alunos «evoluem de observadores casuais, fortuitos, idiossincráticos para intérpretes completos, exploradores e reflexivos. Pro- gridem desde as conexões pessoais […] até começarem a procurar as intenções dos artistas e a lidar com os elementos de estilos artísticos» (Reis, 2016, p.13). Os alunos fazem a sua interpretação baseada nas suas vivências e conhecimentos pessoais, o professor procura explicar o contexto histórico, cultural e formal da obra, no fim. À medida que os alunos vão adquirindo mais conhecimento, vão tomando consciência de que a interpretação da obra depende não só da sua opinião, mas também de outros inúmeros fatores. Deste modo, os alunos acabam por desenvolver, ao longo das aulas,

a sua conexão com a arte, exercitando uma grande variedade de capacidades cogniti- vas que lhes serão úteis também noutros contextos.