Botney Gut- Silver Pit (FU 5)

Toda pesquisa depende de uma teoria que a oriente, desde a formulação do problema, passando pela coleta, sistematização e apresentação dos dados. A teoria, mesmo não sendo indicada explicitamente, permeia a atividade de pesquisa, como o sangue irriga o corpo, mesmo sem ser visível. De modo geral, os estudos sobre a pesquisa em educação elencam os principais paradigmas teóricos que servem de parâmetros para a compreensão dos objetos pesquisados. É possível elencar diferentes classificações dos paradigmas teóricos que, de modo geral, fundamentam a pesquisa nas ciências humanas e, de modo específico, na pesquisa educacional.

Discutindo de modo amplo a relação entre conhecimento e interesse, Habermas (1987) estabelece uma conexão específica entre as regras lógico-matemáticas e o interesse que orienta o conhecimento. Assim, distingue três tipos de conhecimento: o empírico-analítico da ciência, que está ligado ao interesse teórico; a ciência histórico-hermenêutica, cujo interesse está voltado para a prática; e o conhecimento crítico, o interesse cognoscitivo libertador.

A ciência empírico-analítica, direcionada para o conhecimento do mundo físico, estabelece conexões hipotético-dedutivas, que permitem derivar leis hipotéticas com conteúdo empírico. Já a ciência histórico-hermenêutica, tem seu interesse voltado para a compreensão e o estabelecimento do significado de eventos históricos. Diferentemente do âmbito empírico- analítico, o âmbito histórico-hermenêutico não elabora seu quadro de referência a partir do sentido da verificação das proposições. "O plano da linguagem formalizada e o da experiência objetivada ainda não são distintos. Nem a teoria é construída dedutivamente nem a experiência é organizada tendo em vista o resultado da operação." (HABERMAS, 1980, p. 306). O acesso aos fatos ocorre via compreensão do sentido e não por meio da observação, e a verificabilidade sistemática das leis cede lugar à exegese dos textos, cujo possível sentido é determinado pela regra da hermenêutica. Por fim, o âmbito da ciência sistemática da ação social, voltado para a explicitação das situações de opressão e dominação, tem seu quadro metodológico determinado pelo conceito de autorreflexão. "A auto-reflexão liberta o sujeito de poderes hipostasiados e por sua vez define um conhecimento libertador." (HABERMAS, 1980, p. 307).

Demo (2009) aborda a questão da metodologia a partir da Sociologia do Conhecimento, considerando-a como uma discussão teórica que inquire criticamente sobre as maneiras de se fazer ciência, e embora tenha caráter instrumental, indo além dos métodos e

técnicas, "[...] é condição necessária para a competência científica, porque poucas coisas cristalizam incompetência mais gritante do que a despreocupação metodológica." (DEMO, 2009, p. 59)

Tomando por referência o campo das Ciências Sociais, discute a questão da cientificidade da produção científica, a partir da confluência entre o formal e o histórico, à luz da Teoria Crítica. Para o autor, o objeto científico é construído a partir da concepção de realidade que está servindo de base para a opção metodológica. Toda abordagem metodológica envolve, pois, elementos fundamentais, que além das categorias básicas sobre as quais se alicerça, privilegiam determinados fenômenos sociais considerados relevantes; igualmente, cada abordagem metodológica é determinada por pressupostos ontológicos, ou seja, por uma visão de mundo subjacente, mesmo que em nível de pressupostos não explícitos, que interfere na escolha dos caminhos para apreender a realidade.

Para Demo (2009), a metodologia mais conveniente e, até mesmo, a postura metodológica específica para a realidade social é a dialética, porque apreende o fenômeno histórico subjetivo que a caracteriza. O ambiente próprio da dialética é a historicidade, já que somente o fenômeno histórico pode ser compreendido dialeticamente. "A história se 'move' por leis necessárias objetivas, mas a par de seu lado objetivo natural, possui o lado subjetivo, político, de conquista humana cultural." (DEMO, 2009, p. 89). Ao apresentar o empirismo e o positivismo como abordagens que estabelecem seu fundamento nos dados empíricos, assume a postura crítica de que "[...] a questão da empiria coloca, antes da coleta e do uso do dado empírico, problemas teóricos, porque um dado não fala por si, mas pela boca de uma teoria. O dado não é em si evidente, mas feito evidente no quadro de referência em que é colhido." (DEMO, 2009, p. 133).

Outras abordagens metodológicas apresentadas são o estruturalismo, que se fundamenta na proposição de que toda realidade, inclusive a social, é regida por leis; e nessa mesma perspectiva, o sistemismo e o funcionalismo. Finalmente, apresenta outras metodologias que denomina de alternativas, entre as quais a fenomenologia, a hermenêutica, a pesquisa participante e a avaliação qualitativa.

Refletindo especificamente sobre a fundamentação teórica da pesquisa educacional, Goergen (1981) considera como sendo um perigo que ronda tal temática, "[...] a promoção unilateral da pesquisa educacional empírica ou da pesquisa teórica e o respectivo desligamento da prática social" (GOERGEN, 1981, p. 65). Partindo da relação necessária entre a Educação, as condições sociais e os valores vigentes na sociedade, discute a questão

da função crítica da pesquisa educacional a partir dos três principais referenciais que orientam tal pesquisa: fenomenológico-hermenêutico, empírico e crítico.

O método fenomenológico-hermenêutico busca captar a essência, através da descrição, por meio de uma consciência científica pura, isolada da realidade social em que está inserido. A pesquisa educacional "[...] seria a aproximação descritiva e sem preconceito da realidade educacional, obtendo-se um conceito e um diálogo diretos com o objeto estudado. O método pretende alcançar a essência atemporal de qualquer educação, independente da prática histórica." (GOERGEN, 1981, p. 70). Por não levar em conta os interesses que determinam a sociedade e, nela, a educação, reduz a pesquisa a um estudo acrítico da essência cultural- filosófica.

O método empírico, por sua vez, alicerça o estudo da realidade educacional na "[...] análise empírica dos relacionamentos e controle de sucessos" (GOERGEN, 1981, p. 73). A maioria dos pesquisadores já superou o empirismo ingênuo, reconhecendo que tal análise depende de teorias que orientam a prática pedagógica, ou seja, que as leis não são descobertas objetivamente e nem o fato puro existe em si, mas são realidades construídas. Entretanto, a aplicação do esquema "constatação, descrição e explicação", conserva o ideal de alcançar a neutralidade axiológica. Goergen (1981), afirmando ser a realidade determinada pelo contexto histórico-cultural e pelo jogo de interesses dos grupos sociais, conclui que "[...] a ciência que pretende partir de uma realidade neutra, move-se, desde o início, fora da realidade, e os seus resultados serão falsos." (GOERGEN, 1981, p. 75)

Por fim, o método crítico se fundamenta na teoria crítica a qual afirma que os ideais educacionais não são fixados livremente, mas são imposições resultantes do relativismo histórico-cultural. O fundamento principal desta abordagem são as reflexões da Escola de Frankfurt, que a partir de uma Teoria Crítica sobre a sociedade e do estudo da relação entre conhecimento e interesse, buscam a emancipação do homem. Assim, a pesquisa educacional orientada pelo método crítico tem por objetivo, "[...] provocar uma reflexão sobre o relacionamento entre teoria e prática, entre interesses vitais e racionalidade científica, entre os condicionamentos e efeitos do conhecimento. A consequência disso, naturalmente, será a crítica ideológica." (GOERGEN, 1981, p. 80)

A complexa relação entre a Educação e o meio social em que está inserida, exige que a pesquisa educacional não se feche em um único método, mas leve em consideração três dimensões: histórica-filológica-filosófica, empírica e crítica, pois

A ciência da educação que se vale unicamente do método histórico- filosófico ou aquela que pretende usar somente o método empírico abordaria apenas um aspecto da realidade educacional. Ambos os métodos não devem ser considerados contraditórios, mas complementares, e devem ser completados por uma terceira dimensão, que é a função crítica da ciência da educação. (GOERGEN, 1981, p. 95)

Nosella e Bufa (2009), refletindo sobre o método de investigação na pesquisa de instituições escolares, além do método dialético marxista, elencam também as tendências teóricas do positivismo, idealismo, estruturalismo e do culturalismo. O positivismo assume o dado empírico como algo em si mesmo, absoluto; para o idealismo a subjetividade e a intencionalidade são os criadores da história; o estruturalismo considera a sociedade fruto do jogo entre estrutura e superestrutura; e o culturalismo apenas descreve as diversas formas culturais. Consideram a dialética marxista como o método ideal para o estudo das instituições escolares porque, apesar da dificuldade em estabelecer dialeticamente a relação entre escola e sociedade, ela é "[...] o único caminho rigorosamente científico pela simples razão de que o homem toma consciência das condições infraestruturais somente no âmbito da superestrutura." (NOSELLA; BUFA, 2009, p. 83),

Sánchez Gamboa (2012) identifica os diferentes paradigmas epistemológicos a partir do estudo da produção científica, tomando como objeto de análise as teses e dissertações produzidas nos centros de pesquisa em Educação no Estado de São Paulo. As diversas vertentes identificadas foram agrupadas pelo autor em três grandes grupos: as empírico-analíticas, as fenomenológico- hermenêuticas e as crítico-dialéticas. Conclui que o primeiro grupo, que predominava período inicial da pesquisa em Educação no Brasil, vem cedendo lugar para os outros dois grupos.

As pesquisas fenomenológicas e dialéticas tidas como alternativas, apesar de serem relativamente novas no contexto da produção em pesquisa educacional, vêm contribuindo para a formação de uma "massa crítica" que questiona os reducionismos metodológicos e técnicos, e para a recuperação dos contextos sociais, as condições históricas dos fenômenos educativos e os fundamentos epistemológicos da produção de conhecimento sobre a educação. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 103- 104

Lima (2003) ao analisar teses e dissertações da UNICAMP, aponta a utilização dos seguintes paradigmas como referenciais teóricos: o quantitativo, o qualitativo, o paradigma dialético e o da complexidade.

Outras formas de compreensão dos paradigmas que orientam a pesquisa são elencados por Santos Filho (2009).53

A partir dessas diferentes propostas de definição dos referenciais teóricos para a pesquisa educacional, e sem a pretensão de determinar em absoluto o quadro teórico de referência, delimitamos quatro paradigmas epistemológicos, os quais consideramos mais recorrentes nas diferentes propostas apresentadas: o Positivismo, a Fenomenologia, o Materialismo Histórico Dialético e as tendências da pós-modernidade. Arrolamos estas tendências como um quarto paradigma por uma opção didática, tendo consciência da complexidade que envolve tal questão.

Considerando a densidade teórica que envolve a pesquisa em Educação, torna-se necessária uma sólida fundamentação filosófica de tais paradigmas. Os autores elencados nos capítulos subsequentes não esgotam todo o arcabouço teórico que compõe cada paradigma. A eleição destes seguiu o critério da importância que possuem no panorama filosófico, como referências imprescindíveis para a compreensão dos quatro paradigmas epistemológicos que consideramos mais comuns na pesquisa em Educação.

53 _{Além de Habermas, anteriormente apresentado, Santos Filho (2009) cita Richard J. Bernstein, com seus três} tipos básicos de paradigmas: o empírico, o fenomenológico e o crítico; Burrel e Morgan, que indicam quatro paradigmas sociológicos: o funcionalista, o interpretativo, o humanista radical e o estruturalista radical; Popkewitz, o qual delimita três paradigmas em pesquisa educacional: o empírico-analítico, ciência simbólica e ciência crítica; Soltis, que propõe quatro paradigmas na pesquisa em Educação: o empírico, o interpretativo, o crítico e o normativo; Torsten Husén, que defende o uso de dois paradigmas: o científico e o humanístico; e Hoshmand, que classifica os paradigmas alternativos de pesquisa em naturalístico-etnográfico, o fenomenológico-hermenêutico e o cibernético e outros "contextos altos".