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Sabe-se que a remuneração dos professores da Educação Básica ainda é baixa, e por isso estes profissionais se veem obrigados a trabalhar em dois ou três períodos, porque somente assim conseguirão uma renda razoável para manterem suas famílias.

Por esse motivo, tem-se a investigação sobre a carga horária semanal dos professores, cujos dados são apresentados no quadro a seguir:

Número de horas semanais trabalhadas

Escola pública com cargo temporário

Escola pública com cargo efetivo

12 horas Um professor Dois professores

24 horas Três professores Dois professores

32 horas Três professores Dois professores

35 horas Nenhum Dois professores

40 horas Um professor Três professores

QUADRO 3. Dados indicativos da carga horária semanal dos professores de Química efetivos e temporários, referente às escolas públicas estaduais pertencentes à Diretoria de Ensino de Votorantim (SP)

Ainda sobre estes professores, chamamos a atenção para o fato de que dos onze professores com cargo efetivo, seis atuam na rede particular de ensino com carga horária que varia de 12 a 30 aulas por semana, somando uma carga horária total que de 24 a 60 aulas semanais.

Estes profissionais, mesmo desenvolvendo somente a atividade de professor, possuem vínculos com mais de uma rede de ensino, confirmando que ser professor nas escolas de Educação Básica não é uma profissão em ascensão na questão salarial. A qualidade da

Educação é tema recorrente em discussão da sociedade, e muitos autores da área da Educação Química argumentam que ao se falar em qualidade da Educação em Ciências, é necessário considerar também o conjunto de aspectos (sociais, econômicos, culturais) presente no cotidiano da escola, porque não se pode falar do professor sem olhar para o contexto no qual ele está inserido, ou seja, as condições de trabalho, a remuneração, o excesso de carga horária e outros fatores.

Como explica Pereira (1999), a expansão da rede de ensino básico, tanto pelo aumento do número de vagas quanto pela matrícula nas escolas, fez com que houvesse uma demanda de um número cada vez maior de professores para uma população escolar crescente. Essa nova exigência foi atendida pela expansão do ensino superior privado, bem como pela permissão do exercício profissional por pessoas não habilitadas para a área específica. Mesmo assim, o número de professores se mostra insuficiente e isso pode ser um dos motivos que explicam a descaracterização e desprofissionalização da carreira docente, isto é, um processo que se expressa na progressiva queda dos salários reais dos professores, responsável pela necessidade de sobrecarga de aulas e consequente queda da qualidade de ensino, por exemplo. Muitos professores atuam nas redes de ensino estadual, municipal e particular na tentativa de aumentar a renda doméstica, mesmo que isso seja sinônimo de uma jornada de trabalho exaustiva. Importante ressaltar ainda que o trabalho docente adentra ao ambiente familiar com preparação de aulas, de avaliações, correções, etc.

De acordo com Maldaner (2010), faz parte do cenário das últimas quatro décadas a gradativa desvalorização da carreira do magistério público na Educação Básica brasileira. A tentativa de reversão, com o Piso Nacional do Magistério, fixado para 2011 em R$ 1.187,00 para 40h, com formação em nível médio, ainda está muito abaixo do que uma professora ou professor necessita para sua valorização social. Mesmo assim, Estados e municípios alegam que não podem cumpri-lo, principalmente no que se refere à atribuição de um terço de tempo adicional de contratação, além daquele desenvolvido em sala de aula ou em horários de aula com os alunos. Isso, sem dúvida, sobrecarrega o contratante com a necessidade de mais professores e/ou ampliação dos contratos atuais.

O autor ainda cita um exemplo: uma professora primária, que dedica cinco dias em sala de aula com seus alunos em um dos turnos, teria em turno inverso pelo menos mais dez horas em atividades de preparação, atendimento de alunos, avaliações, entre outras. O dispositivo legal obriga a União a repassar recursos caso algum Estado ou município, cumpridos outros dispositivos, como aplicar em Educação a porcentagem de 25% de seu orçamento, comprove não poder cumprir o piso.

Maldaner (2010) ainda questiona: “nesse cenário, pode alguém sentir-se atraído para as carreiras do magistério público?” (p. 110). Não é por acaso, como argumenta o autor, que apenas 2% dos jovens manifestam a intenção de se formar professores ao terminarem a Educação Básica. A grande desvalorização social do magistério no país é uma questão que precisa ser pensada com seriedade, uma vez que o desinteresse pela carreira do magistério, principalmente da Educação Básica, se dá em sentido oposto ao aumento de demanda por mais Educação e de melhor qualidade.

5.2.3 Condições Objetivas de Trabalho para o Ensino de Química encontradas nas Escolas

As atividades relacionadas ao trabalho do professor são muitas, como por exemplo, o planejamento e execução das aulas, avaliação dos alunos, autoavaliação, mas existe também a expectativa de que o aluno tenha autonomia. No entanto, se o aluno não se relaciona com a disciplina da maneira esperada pelo professor, surge a frustração. Por isso, o objetivo deste grupo é analisar e caracterizar as principais dificuldades encontradas pelos professores para o ensino desta disciplina.

Para tanto, a última pergunta aberta do questionário aplicado foi: “quais são as dificuldades que você encontra para ensinar Química?”. As respostas dos professores pesquisados estão apresentadas no quadro a seguir, sendo que todos os professores apresentaram mais que três dificuldades em suas respostas:

Dificuldades para ensinar Química Respostas

Abstração 51,7%

Leitura e escrita 51,7%

Operações matemáticas básicas 51,7%

Currículo extenso da disciplina 51,7%

Poucas aulas semanais 51,7%

Desinteresse dos alunos 13,8%

Desvalorização do professor 13,8%

Carga horária intensa 13,8%

Falta de estrutura (laboratório e material) 12,0%

Problemas com a gestão escolar 8,6%

QUADRO 4. Dados referentes à última pergunta aberta do questionário aplicado sobre as dificuldades encontradas pelos professores para ensinar Química.

As dificuldades “falta de estrutura, currículo extenso da disciplina, poucas aulas semanais, desvalorização do professor e carga horária intensa” podem estar relacionadas às condições de trabalho dos professores (jornada de trabalho e situação funcional) já discutidas anteriormente, pois é consenso entre os estudiosos da área que um profissional qualificado, bem remunerado e com boas condições de trabalho poderá significar também boa qualidade de ensino e bom desempenho dos alunos.

Já as dificuldades de “abstração, leitura e escrita, operações matemáticas básicas e desinteresse dos alunos” podem estar associadas ao que o professor espera da sala de aula e dos alunos. O professor de hoje está diante de novas gerações de alunos, com outras necessidades e interesses, diferente do que ele viveu enquanto aluno da escola básica. Nesse sentido as frustrações podem surgir frente aos possíveis desentendimentos diante das expectativas dos grupos.

Para Zanon e Maldaner (2009), “hoje é crescente o número de estudantes pouco interessados nos conteúdos das aulas de Química. Isso não é muito diferente em outras matérias, como a Língua Portuguesa e a Matemática, sempre mais valorizadas nas escolas” (p. 105). Os autores argumentam que os alunos não se mostram culturalmente mobilizados a participar dos processos de escolarização e, por isso mesmo, envolvem-se muito pouco com os processos de Educação formal. É com esse cenário que o professor (e a escola) se depara e então surge a enorme dificuldade de não saber lidar com alunos não engajados nos estudos e nos aprendizados dos conteúdos escolares, entre os quais os da Química.

A maioria dos alunos associa a aula de Química com reações e explosões, e o confronto dessa noção construída culturalmente por eles com a realidade proposta para a sala de aula desencadeia a decepção (ZUCOLOTTO, 2010). Cabe ao professor de Química desenvolver maneiras de problematizar e contextualizar essa ideia de ciência misteriosa e explosiva a seu favor, porém esta pode não ser uma tarefa fácil para este profissional, visto que a sua formação inicial talvez não tenha desenvolvido a percepção de Química nessa perspectiva.

A própria legislação tenta justificar o insucesso da disciplina Química na Educação Básica, afirmando que o aluno interage com um conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão e memorização de conceitos, regras, nomes e fórmulas (BRASIL, 2000). Já para Chassot (2003), muitos professores de Química ainda perpetuam abordagens tradicionais, como o monólogo, o livro didático como principal fonte de informação, a pesquisa sem orientação, os experimentos sem significação e o currículo em uma perspectiva técnico-linear.

Diante disso, na tentativa de detalhar essas dificuldades apresentadas pelos professores, suas respostas serviram de base para a estruturação do roteiro da entrevista semiestruturada (ANEXO II), para que então pudéssemos compreender como estes profissionais percebem o processo de ensino e a aprendizagem de Química entre os alunos, quais as dificuldades encontradas no exercício da docência e como recebem suporte por porte dos órgãos administrativo-pedagógicos. Assim como também analisar como se constituíram as formações específicas e pedagógicas destes profissionais e ainda caracterizar a formação continuada dos mesmos.

Apresentadas algumas informações sobre os professores de Química que lecionam nas escolas públicas estaduais pertencentes à Diretoria Ensino de Votorantim (SP), o próximo passo é compreender o que esses professores pensam sobre a sua formação e sua atuação profissional. O capítulo a seguir apresenta o perfil profissional destes professores.