Bloque 3: Autoconcepto

educação formal pode ser analisada tomando como referência os projetos realizados na Guiné Bissau (Delizoicov, 1980 a, 1980b 1982; 1983 e Angotti, 1982), no Rio Grande do Norte (Pernambuco, 1988; 1993; 1994) e no município de São Paulo (São Paulo, 1990; 1992). Esses projetos tiveram apoio de Ministérios da Educação e/ou Secretarias Municipais de Educação, contemplando a dimensão político- ideológica da concepção de educação freiriana.

Paulo Freire desenvolveu obras com profundas implicações para o currículo, principalmente a Pedagogia do Oprimido. O educador não se limita a criticar a seleção e a abordagem do conhecimento que é promovido através da “educação bancária” e indica caminhos que tornam possível desenvolver um currículo que seja a expressão de sua concepção da educação, conforme pode ser constatado nas referências anteriores que se ocuparam da implementação da perspectiva freiriana em redes públicas de ensino.

As características apontadas por Freire, tanto de considerar o “mundo vivido” dos educandos como fonte de busca dos temas que vão constituir o “conteúdo programático” da educação quanto a importância que ele atribui aos especialistas das diversas disciplinas — aos quais cabe investigar/elaborar os temas, não como técnicos, mas sim como participantes de, na medida do possível, todo o processo de elaboração do currículo —, foram contempladas nos três projetos, conforme veremos a seguir.

De acordo com Delizoicov (2008), quatro questões básicas conduziram as investigações nos projetos. São elas:

1) Como se obtêm temas geradores para uma determinada escola? 2) Que fatores e variáveis devem ser considerados para estruturar um programa de ensino de Ciências que tenha os temas geradores como referência central? 3) Qual é a metodologia de ensino adequada para a sala de aula que contempla as dimensões dialógica e problematizadora do processo educativo proposto

por Freire? 4) Quais são as modificações estruturais nas práticas docentes e no cotidiano da escola que ocorrem pela implementação de uma perspectiva educativa baseada na concepção freiriana? (2008: 3 – tradução minha).

Uma equipe de investigadores em educação em Ciências vinculados à Universidade de São Paulo (USP), à Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), desenvolve, desde a década de 1970, projetos com o objetivo de realizar a transposição da concepção do educador Paulo Freire para um contexto de educação formal (DELIZOICOV, 2008).

O início dessa transposição ocorreu por volta de 1975, no Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP), quando se discutia uma proposta para o ensino de Ciências que tinha entre seus objetivos a compreensão do mundo físico em que o estudante vivia (MENEZES, 1996). De acordo com Delizoicov (1982), a familiaridade dessa concepção com a concepção educacional de Paulo Freire, motivou o grupo a tentar utilizá-la ou adaptá-la a um contexto de educação formal em Ciências.

Demétrio Delizoicov e Nadir Castilho, seguidos por José André Angotti e Isaura Simões, adaptaram pela primeira vez na prática o que havia sido discutido na USP, ou seja, a concepção freiriana num contexto de educação formal. Isso ocorreu de 1979 a 1981 na distante Guiné-Bissau, onde Freire já estivera. Essa experiência educacional realizada no Centro de Educação Popular Integrada (CEPI)17, através do projeto18 “Formação de professores de Ciências Naturais” é relatada e analisada por Delizoicov (1982) e Angotti (1982), coordenadores do projeto.

O segundo projeto, “Ensino de Ciências a Partir de Problemas da Comunidade”19, foi desenvolvido de 1984 a 1987 em um município

17_{O CEPI, criado em 1977, era um modelo de escola de 5ª e 6ª séries do 1º grau, voltada para o}

meio rural e também um centro de formação de professores.

18_{Convém destacar que o estabelecimento do projeto se deu num contexto de tentar garantir}

escolarização base de seis anos para todas as crianças e adolescentes do país e preparar os jovens para a vida nas comunidades rurais. É importante destacar que a população da Guiné- Bissau era eminentemente rural, dos 800.000 habitantes na época, 85% viviam nesse meio. O projeto foi considerado de emergência, devido à falta de professores, o que não substituiu a formação de nível superior (DELIZOICOV, 1982;1983).

19 _{Esse projeto objetivava uma reflexão sistemática na prática de adaptar o conteúdo de}

Ciências Naturais das quatro primeiras séries do primeiro grau à realidade de comunidades específicas.

rural e em uma escola da capital do Rio Grande do Norte e coordenado por Pernambuco (1994), também membro da equipe de investigadores em educação em Ciências. Os pesquisadores envolvidos nesse projeto eram quatro físicos: Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian, José André Angotti e Demétrio Delizoicov, assessorados por antropólogo e sociólogo (PERNAMBUCO et al., 1988).

O terceiro, Projeto Interdisciplinar20do município de São Paulo, ocorrido entre 1989-1992, sob a liderança do educador Paulo Freire, teve grandes efeitos sobre o currículo, o ensino e a formação de professores. A assessoria de Ciências desse projeto ficou a cargo do grupo de pesquisa em educação em Ciências, anteriormente destacado (ZANETIC & DELIZOICOV, 1993). De acordo com Delizoicov (2008), esse projeto tinha dimensões operacionais e conceituais muito mais desafiadoras que os anteriores, pois:

Se nos projetos anteriores o foco era o ensino de Ciências e sua abordagem através da proposta freiriana, este último se ocupou do ensino das diferentes disciplinas escolares e da elaboração do currículo das escolas, envolvendo os professores e os programas de todas as disciplinas [...]. Outra diferença é que esse projeto, que ocorreu em uma das maiores cidades da América Latina, envolveu dezenas de milhares de alunos, cerca de três centenas de escolas e os professores destas, localizadas em um meio urbano industrializado e caracterizado por complexas relações econômicas e socioculturais com seus reflexos no cotidiano vivido pela população. Por sua vez, os outros dois projetos, além de serem realizados em escolas localizadas, essencialmente, em um meio rural, trabalharam com professores e escolas em uma escala cuja ordem de grandeza menor (2008: 6-7 - tradução minha).

As reflexões e sistematizações oriundas desses projetos são sintetizadas por Delizoicov (2008) nos seguintes processos: 1) investigação temática contínua; 2) temas originam a abordagem dos conceitos científicos; 3) problematização do conhecimento dos alunos;

4) formação continuada é parte do trabalho do professor; 5) trabalho coletivo na escola; 6) alteração organizacional e funcional da escola.

A transposição da perspectiva de Freire propõe uma nova relação entre currículo e comunidade escolar. Sua análise leva em consideração, na programação e no planejamento didático-pedagógico, uma

configuração curricular baseada em temas, os quais são os objetos de

estudo a serem compreendidos no processo educacional.

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o aspecto mais significativo da proposta de transposição da perspectiva freiriana para a educação escolar é o currículo escolar. A estruturação das atividades educativas, incluindo a seleção de conteúdos, rompe com o tradicional paradigma curricular, baseado na abordagem conceitual.

Para responder o questionamento de quais conteúdos deveriam estar ou não na programação de uma disciplina, a estruturação da programação, segundo a abordagem temática, foi o critério que auxiliou as equipes de professores na seleção de quais conhecimentos precisariam ser abordados na escola. Assim, a identificação dos temas, e não os conceitos, foi o ponto de partida para a elaboração dos programas.

Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) descreve e analisa as cinco etapas envolvidas no processo de investigação temática, que estão em constante interação e se auto-alimentam. Na primeira etapa (levantamento preliminar), faz-se o levantamento preliminar das condições locais em que vivem os alunos e seus familiares. Essa etapa envolve um recolhimento de dados, como, por exemplo, documentos obtidos em instituições governamentais e sociais e também entrevistas com pais, alunos, funcionários, professores e representantes da comunidade investigada. Na segunda etapa (codificação) é feita a escolha de situações que sintetizam contradições a serem compreendidas por professores e alunos. Inicia-se quando os investigadores, com os dados recolhidos na primeira etapa, chegam à apreensão de um conjunto de contradições. A terceira etapa é chamada de círculo de investigação temática, a qual deve ocorrer com a participação dos alunos, pais e representantes da localidade. Assim, ocorre a confirmação das situações que podem se tornar temas geradores. Na verdade, as situações escolhidas são apostas ou hipóteses que os educadores/investigadores fazem com base nos dados obtidos e analisados nas etapas anteriores. A confirmação de que são ou não significativas às situações é feita nesses círculos de investigação. Na quarta etapa, com os resultados que vão sendo obtidos, realiza-se a redução temática, que consiste na elaboração do programa e planejamento de ensino, ou seja, um estudo sistemático e

interdisciplinar dos educadores/investigadores. Preparada toda a temática, a equipe de educadores está apta a devolvê-la ao povo, como problemas a serem decifrados, jamais como conteúdos a serem depositados. Essa é a quinta etapa, aquela que ocorre em sala de aula.

Deste modo, procurando compreender o processo de apropriação e incorporação dos elementos freirianos pelo grupo de investigadores nos projetos destacados, percebe-se que a investigação temática foi o aspecto central tanto na teoria quanto na prática. Mais especificamente, na Guiné Bissau, a investigação temática permitiu estruturar a programação de Ciências com os seguintes temas: “A água na agricultura”, “Os instrumentos agrícolas” e “Solo” (DELIZOICOV, 1982, 1983). O projeto implantado no município de São Paulo de Potengui no Rio Grande do Norte teve como temas: “Seca”, “Saúde” e “Agricultura” (PERNAMBUCO et al., 1988). Já o projeto Interdisciplinar, em seu contexto de relações complexas como é o da cidade de São Paulo, definiu, entre outros critérios, o levantamento dos seguintes aspectos: vida, saúde, recreação, transporte, educação, trabalho, segurança, saneamento básico, ecologia e participação popular, os quais eram cruzados em uma matriz 10x10 e analisados por uma equipe interdisciplinar. Cada escola, considerando a investigação temática realizada, analisava os dados para obter temas geradores e elaborar as redes temáticas21 que dariam origem aos programas de ensino (DELIZOICOV, 2008).

Todo esse processo exigiu formação continuada em serviço e a adequação do funcionamento e organização das escolas envolvidas. Torna-se importante salientar que esses projetos foram possíveis devido à vontade política dos gestores educacionais e do relativo aumento dos recursos financeiros (DELIZOICOV, 2008), o que significa que não se trata unicamente dos cuidados a serem tomados com a formação, tanto inicial quanto continuada de professores. E, ainda que essa formação seja fundamentalmente necessária à implementação de práticas freirianas na educação escolar, não se limita a ela.

O trabalho coletivo foi considerado como fundamental na ação pedagógica, tendo em vista uma discussão, reflexão e construção coletiva de trabalho. A organização da ação pedagógica deixou de ser uma agregação de falas isoladas para se tornar um conjunto de falas em torno de eixos comuns (SÃO PAULO, 1992).

21_{Silva (2004) aprofunda aspectos teóricos relativos à rede temática assim como seu uso na}

Esse processo de construção coletiva da ação pedagógica, numa perspectiva de mudança curricular, obriga o educador a repensar e a mudar suas posturas. É um processo lento e demorado, onde as especificidades de cada área não “desaparecem”, isto é, continuam a ser respeitadas:

A interdisciplinaridade respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isso é, a fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja gênese encontra-se na evolução histórica do desenvolvimento do conhecimento.

[...]

Ao invés do professor polivalente, a interdisciplinaridade pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema (ZANETIC e DELIZOICOV, 1993:13).

Conforme já salientado, existe uma intensa vinculação dos 3MP com as práticas educativas oriundas da implementação da perspectiva freriana na educação escolar nos projetos mencionados. Assim, neste item, procurou-se resgatar sucintamente uma caracterização da trajetória que originou os 3MP, aspecto que será objeto de aprofundamentos no 3º capítulo.

No próximo item resgata-se, brevemente, o processo de interação do grupo de investigadores em ensino de Ciências, responsável pela implementação da perspectiva freiriana na educação escolar com outros grupos. Foi a partir dessa interação que emergiram as obras Física e

Metodologia do Ensino de Ciências, que foram destacadas pelos

formadores como forma de contato e disseminação da dinâmica dos três momentos. Esse item será objeto de aprofundamentos também no 3º capítulo da presente pesquisa.

1.5 Interação do grupo de investigadores em ensino de Ciências