A presente investigação, apesar das limitações do estudo já referidas, proporciona uma compreensão sobre as políticas e práticas de formação de professores, particularmente da formação inicial de Professores de Ciências em Angola, ao adicionar novos conhecimentos no campo da formação de professores, particularmente, da formação inicial de professores de Ciências fornecendo resultados empíricos. Os resultados deste estudo têm implicações para as políticas de formação inicial e contínua de professores de Ciências, nomeadamente para as práticas supervisivas durante do estágio pedagógico.
Estes resultados têm, também, implicações na formação contínua de professores orientadores quer a nível do seu desenvolvimento profissional, quer na área do seu desenvolvimento de competências para fazer supervisão pedagógica, garantir a eficácia do processo de estágio pedagógico e garantir a qualidade da educação em Ciências.
Os resultados obtidos também têm implicações a nível da formação inicial de professores, pois, ao cruzar a revisão de literatura com as lacunas identificadas nas respostas
dos inquiridos e a legislação nacional, defende-se que a formação inicial deverá ser submetida a um processo de melhoria e passar a estar estruturada de modo a que os futuros professores: (a) adquiram um conhecimento de base bem organizado sobre o conteúdo a ensinar e sobre os currículos e teorias de educação e avaliação dos alunos, apoiados por estratégias eficazes de (re)construção do conhecimento; (b) adquiram um conhecimento sólido sobre como ensinar assuntos específicos, nomeadamente utilizando estratégias de ensino baseadas na resolução de problemas, competências digitais e o conhecimento sobre como aprendem os alunos; (c) desenvolvam competências de gestão da sala de aulas; (d) desenvolvam competências interpessoais colaborativas, reflexivas e de investigação sobre as práticas profissionais; (e) desenvolvam atitudes críticas em relação à prática profissional e à inovação, com base em diferentes fontes, resultados dos alunos, teorias e diálogo profissional; (f) desenvolvam atitudes positivas e compromisso com o desenvolvimento profissional contínuo, colaboração, diversidade e inclusão; e (g) desenvolvam a capacidade de se adaptar aos planos e práticas e às necessidades do contexto do aluno.
Ao nível de políticas de formação inicial de professores, e dado que as evidências nos documentos oficiais parecem não clarificar o papel da supervisão pedagógica na formação inicial de professores, defende-se a melhoria da legislação com base na investigação atual sobre supervisão (por exemplo, Alarcão & Tavares, 2003; Hoque, Subramaniam, Kamaluddin & Othman, 2016; Ugurlu, 2014; Vieira, 1993), nomeadamente: (a) considerar a supervisão pedagógica na formação inicial com um papel de agente regulador da aprendizagem tanto do candidato a professor como do professor experiente, na qualidade de supervisor; e (b) incluir e/ou estruturar um dossier de acompanhamento que contemple as funções, os papéis e as responsabilidades do estagiário, do professor cooperante e do supervisor.
Atendendo a que o conceito de supervisão que vem definido nos documentos oficiais que regulam e orientam a supervisão pedagógica (excepto na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino e na Proposta do Regulamento Nacional de Supervisão Pedagógica), mostra uma supervisão mais vocacionada para ações de fiscalização e regulação do sistema educativo como um todo, emerge a necessidade de repensar a supervisão pedagógica na vertente formativa à luz de investigações atuais sobre as práticas supervisivas como reguladoras dos contextos de aprendizagem, permitindo o desenvolvimento humano e profissional do futuro professor e do supervisor (por exemplo, Alarcão & Canha, 2013; Vieira & Moreira, 2011). Assim, sugere-se que a legislação seja repensada. Por exemplo a revisão de literatura realizada por Burns et al. (2016) sugere seis tarefas que podem ser incorporadas nos planos curriculares de formação de professores, que ao mesmo tempo contribuem para a eficácia da supervisão
pedagógica no estágio, a saber: (i) assistência específica; (ii) apoio individual; (iii) colaboração e comunidade; (iv) apoio curricular; e (v) investigação para a inovação.
Relativamente às práticas supervisivas no estágio pedagógico e, considerando que a maioria dos supervisores inquiridos percecionaram a supervisão como um ato de fiscalizar a prática pedagógica, é necessário fomentar a reconceptualização da supervisão pedagógica como um processo de inserção no contexto de trabalho, preparação de aulas, observação e feedback (pós-observação), que incluem o apoio e acompanhamento dos futuros professores de Ciências durante a sua formação inicial, integrando e (re) construindo as suas crenças sobre Ciências, como ensinar e como aprender Ciências, e sobre as perspetivas e metodologias de ensino, atividades de aprendizagem, avaliação dos alunos e gestão da sala de sala, rumo à sua autonomia (Burns, Jacobs & Yendol-Hoppey, 2016).
Uma vez que o modelo de supervisão clínico, reflexivo e dialógico parece ser adequado para a prática da supervisão pedagógica no estágio pedagógico, e os resultados obtidos mostraram várias deficiências no processo supervisivo, este estudo tem implicações a nível das práticas atuais na supervisão do estágio pedagógico, nomeadamente, sugere-se que o estagiário em conjunto com o supervisor passem a identificar os dilemas e problemas da sala de aula bem como da escola, reflitam sobre estes dilemas pesquisando pelas possíveis soluções e contribuam, dessa forma, para o sucesso do aluno e o desenvolvimento pessoal e profissional do supervisor e estagiário. Neste sentido, esta investigação aponta para a necessidade dos supervisores e dos professores cooperantes fazerem formação para ampliarem o seu reportório de conhecimento sobre a supervisão pedagógica e para a assunção dos novos papéis e responsabilidades. Neste processo, é importante estabelecer uma parceria forte entre as instituições de formação de professores e as escolas de estágio. De acordo com Pacheco (2004) uma formação eficaz de professores deve possibilitar “criar e manter parcerias eficazes entre escolas e instituições de formação de professores no sentido de construir comunidades de aprendizagem, “reconhecendo as potencialidades de cada instituição na (re)construção do conhecimento de natureza distinta (Pacheco, 2004, p.155). Como advoga Pacheco (2004) trata- se de uma formação de professores capaz de fazer a interligação com a formação continua e valorizar o estágio pedagógico supervisionado, enquanto “fonte e local de aprendizagem através da reflexão e da investigação e promover as condições para a aprendizagem (recursos, tempo e oportunidades para aprender dentro e fora da escola) para que os professores se empenhem em processos de reflexão, colaboração e construção profissional docente” (p.155). Em todo este processo, o supervisor é fundamental enquanto colega experiente que acompanha
reflexibilidade na preparação de aulas, prática de ensino e na avaliação ou reflexão sobre a aula, incentiva o futuro professor a estabelecer metas para a melhoria pessoal, partilha os seus conhecimentos, habilidades e recursos, promove a (re) construção do ensino pelo estagiário, e avalia a (re) construção do ensino e a gestão de soluções para os problemas complexos da prática de ensino (ver, por exemplo, Kolman, 2018).
Ao nível da formação de supervisores (professores orientadores de estágio) e dado que os resultados evidenciaram uma prática supervisiva diretiva pautada pela orientação, ao contrário da supervisão colaborativa e colegial como já se recomenda há bastante tempo (ver, por exemplo, Nolan & Hoover, 2005; Stones, 1984), urge a necessidade de ações de formação que permitam aos supervisores e aos professores cooperantes desenvolverem conhecimentos e competências sobre a supervisão pedagógica. De facto, tal atitude possibilitaria aos supervisores e aos professores cooperantes: (a) adotar modelos e estratégias de supervisão durante o estágio pedagógico que respeitassem as necessidades e características culturais e sociais do futuro professor; (b) apoiar os futuros professores na identificação, reflexão e resolução de problemas docentes; (c) encorajar a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e profissional do futuro professor em formação.
Assim sendo, será possível transformar o estágio pedagógico nas instituições angolanas de formação de professores em um espaço de aprendizagem e desenvolvimento humano e profissional tanto do supervisor como de futuros professores. Em suma, perspetivamos uma supervisão pedagógica em contexto de estágio pedagógico que estimule a aprendizagem colaborativa eficaz, com supervisores e estagiários agindo proactivamente para melhorar as suas próprias aprendizagens aos níveis cognitivo e emocional, agentes ativos simultaneamente do seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional e do das pessoas com quem trabalham.