Agora, o senhor chega e diz: “Ciço, e uma educação dum outro jeito? Um saber pro povo do mundo como ele é?” Esse eu queria ver explicado. O senhor fala: “Eu tô falando duma educação pra povo mesmo, um tipo duma educação dele, assim, assim”. Essa eu queria saber como é. Tem? Aí o senhor diz que isso ‘bem podia ser feito; tudo junto: gente daqui, de lá,
professor, peão, tudo. Daí eu pergunto. “Pode? Pode ser dum jeito assim?
Pra quê? Pra quem?” (SOUSA, 1984, p.10).
A pedagógica dominante do capital tem influenciado nossas vidas profundamente, tanto que uma observação rápida e pouco atenta sobre a dinâmica urbana, descrita anteriormente, poderia facilmente nos levar a crer que não existe outra lógica possível para a construção das cidades, porém, conforme nos alerta Arroyo (1997), devemos reconhecer que a cidade é palco de experiências estimulantes de práticas de resistência e luta pela conquista e manutenção de espaços verdadeiramente públicos.
Para repensarmos a produção do espaço urbano:
É preciso reconhecer que a cidade é produto da diversidade da vida social, cultural e pessoal. Isto significa dizer que a cidade deve ser pensada, tratada e vivida como um bem público comum, e não como um espaço de desigualdades. A cidade é o encontro dos diferentes. A cidade é a expressão da pluralidade de vivências culturais, afetivas e existenciais. Por outro lado, a padronização cultural da vida rouba da cidade a criatividade necessária para inventar a alegria e a felicidade, enquanto a homogeneização das práticas socioculturais enfraquece o significado do conviver e do aprender com a presença do outro (BARBOSA, 2009, p.24).
No entanto, a emersão de uma cidade com esses valores não é possível sem um embate cultural, pois a tendência à homogeneização cultural, segundo Riechmann (2012), é uma característica inerente à civilização capitalista. De acordo com o autor, tal modelo de desenvolvimento “[...] potencia la homogeinzación cultural, es prepotente y expansivo:
desprecia o ignora las diferencias culturales, alimenta el neocolonialismo, la xenofobia y el racismo”30(p.13).
Ao processo de enfrentamento a essa forma de desenvolvimento, Lefebvre (1999), dá o nome de “revolução urbana” que, em suma, consiste no conjunto de transformações que a sociedade atual terá que realizar para transcender desse período, em que a organização baseia- se predominantemente no crescimento econômico e industrial, ascendendo a outro período vindouro, no qual, a busca por soluções próprias de uma sociedade urbana, ou seja, com planificação voltada às necessidades sociais, estará em primeiro plano.
Uma transformação como essa envolve por em xeque o “inquestionável” direito das elites de colocarem os espaços e políticas públicas a serviço de seus interesses particulares, pois somente quando a política urbana conseguir incorporar as reivindicações da população, do público, é que esta passará a ser elaborada sobre uma nova lógica, ou seja, sob uma nova cultura capaz de produzir espaços públicos urbanos e, sobretudo, humanos (ARROYO, 1997). A rua, por exemplo, pode ser vivenciada de diversas formas, pode ser o lugar do encontro que anima bares, praças e cafés e também é animada por eles, espaço no qual se efetiva a mistura e a diversidade que compõe o tecido urbano. Ela pode abrigar a função informativa, simbólica e lúdica, portanto pode ser o lugar do jogo, da festa e também de educação. A rua movimentada e frequentada repele a violência urbana. No entanto a rua também pode ser e, atualmente assim vem se caracterizando, um espaço de passagem e circulação rápida, em que os pedestres são encurralados pelos velozes automóveis e seus estacionamentos. A rua pode ser um lugar de encontrões, onde as pessoas simplesmente se esbarram às pressas, seguindo cada qual o seu caminho. Ela pode converter-se em vitrines, derrubando antigos patrimônios históricos e dando lugar a amplos centros de consumo, onde o pedestre é tolerado pelo seu poder de compras (LEFEBVRE, 1999).
Freire (2001) afirma que a cidade possui um caráter pedagógico oriundo da condição humana que nos põe em permanente processo de aprendizagem, de modo que, toda a dinâmica social da cidade serve de base para construirmos conhecimentos, seja ela qual for:
O respeito mútuo que as pessoas se têm nas ruas, nas lojas. O respeito às coisas, o zelo com que se tratam os objetos públicos, os muros das casas, a disciplina nos horários. A maneira como a Cidade é tratada por seus habitantes, por seus governantes. A Cidade somos nós também, nossa cultura, que, gestando-se nela, no corpo de suas tradições, nos faz e nos refaz. Perfilamos a Cidade e por ela somos perfilados (FREIRE, 2001, p.24).
30 [...] potencializa a homogeneização cultural, é prepotente e expansivo: deprecia ou ignora as diferenças
Segundo Arroyo (1997), as nossas vivências urbanas podem ser educativas ou deseducativas31, pois influencia novos padrões de conduta e os condiciona segundo as formas de produção da existência às quais a cidade submete seus habitantes. Nesse sentido, o autor assevera que:
Quando os governos ou coletivos fazem avançar o caráter humano das formas de produção da existência e de gestão do público, estão sendo educadores do direito à cidade. Consolidam uma nova cultura urbana. Este processo, no entanto, é tenso, colide com a cultura privada, o aprendizado do direito à cidade passa por esse embate cultural (ARROYO, 1997, p.25).
Nesse contexto, as modificações relacionais e materiais da própria cidade são fundamentais para transformações culturais, as quais resultarão também nas aprendizagens proporcionadas por ela, ou seja, trará efeitos transformadores em sua pedagógica. Por isso, assim como Harvey (2014), compreendemos que:
O direito à cidade é, portanto, muito mais do que um direito de acesso individual ou grupal aos recursos que a cidade incorpora: é um direito de mudar e reinventar a cidade de acordo com nossos mais profundos desejos. Além disso, é um direito mais coletivo do que individual, uma vez que reinventar a cidade depende inevitavelmente do exercício de um poder coletivo sobre o processo de urbanização (HARVEY, 2014, p.28).
Frente ao exposto, ao tratarmos de educação, não podemos assumir como ideal o modelo de desenvolvimento planteado pela organização capitalista que, ao expandir-se nas e pelas cidades, tem nos levado ao processo que Lefebvre (1999) denomina como colonização do espaço urbano. A educação, processo no qual se inclui nossas vivências na cidade, deve nos orientar contra essa colonialidade32, permitindo a aprendizagem desse exercício do poder coletivo e, portanto, do direito à cidade.
A grande questão é que diversos grupos sociais se engajam no processo de urbanização, que é também de resistência e luta, porém, se desejamos uma forma de desenvolvimento que nos encaminhe em sentido distinto ao que nos tem levado à globalização do capitalismo, necessitamos saber quais práticas sociais devemos promover, e quais não, no decorrer de nossa existência.
31 Deseducativo é também processo de aprendizagem, no entanto, ele nos dirige ao caminho inverso daquilo que
temos considerado como educação, que deve ser comprometida com transformação social e política, de modo que educativos são, conforme apresentamos na página 38, aqueles processos de aprendizagem com intencionalidade dirigida para a cooperação, superação, o ser mais, abrindo a possibilidade de refletir criticamente sobre sua própria condição de pertencimento ao mundo com os outros.
32 Embora Lefebvre (1999) nomeie esse processo como colonização do espaço urbano nós, por motivos já
Ocorre que, atualmente, os grupos dominantes, diante do poder e influência que possuem para proteger e promover seus interesses, estão certos de que não existem alternativas ao modo de existência que defendem. Segundo Santos (2000), a arrogância é tamanha que eles estão convictos da irrelevância e da inevitabilidade do fracasso de todas as ideias, projetos ou práticas que lhes são hostis. Nas palavras do autor, a hegemonia “[...] passou a conviver com a alienação social, e em vez de assentar no consenso, passou a assentar na resignação. O que existe não tem de ser aceite por ser bom. Bom ou mau, é inevitável, e é nessa base que tem de se aceitar” (SANTOS, 2000, p.35).
Foi buscando lutar contra essa resignação, histórica e “pedagogicamente” imposta pelo paradigma epistemológico dominante, que nos enveredamos nesse estudo a fim de contribuir com a construção de uma pedagógica emergente, uma pedagógica que, baseada no paradigma prudente para uma vida decente, nos possibilite avançar com um processo de globalização contra-hegemônico.
Para fundamentar essa pedagógica emergente é necessário um novo tipo de conhecimento, um conhecimento que nos permita ir além da resignação e, portanto, orientado por modos de existência emergentes de epistemologias distintas da atualmente dominante. Conforme sinaliza Santos (2010), para isso é necessário um pensamento pós-abissal que, tendo como premissa a diversidade epistemológica do mundo, reconheça a existência de diversas formas de conhecimento e permita o desenvolvimento daquilo que denomina como ecologia de saberes, uma contra epistemologia que vem para afirmar a impossibilidade de uma epistemologia geral.
Para compreender a proposição apresentada por Santos (2010), é necessário nos aprofundarmos em suas reflexões sobre como se orienta e mantém a pedagógica dominante denunciada. Segundo Santos (2000), nos últimos séculos dominou uma única forma de conhecimento, uma epistemologia assente na cultura ocidental moderna e na política colonialista e capitalista, que eliminou da reflexão epistemológica os contextos sócio-político de sua produção e reprodução, culminando na ciência moderna que, autoproclamando a neutralidade de seus conhecimentos, emergiu como a grande possibilidade para emancipação humana.
Para Santos (2000) o paradigma da modernidade se baseia em dois pilares: a regulação e a emancipação. A regulação é constituída pelos princípios de Estado, de mercado e da comunidade. Já o pilar emancipação possui três logicas de racionalidade, a saber: a estético-expressiva das artes e literatura, a cognitivo-instrumental da ciência e tecnologia e a moral-prática da ética e do direito. Conforme argumenta o autor, o que caracteriza nossa atual
conjuntura sociocultural é a absorção da emancipação pelo pilar da regulação, como resultado do processo de gestão reconstrutiva dos défices e excessos da modernidade operados, em grande medida, com base na ciência e direito modernos.
Concomitante a isso, o pilar da regulação, ao invés de um desenvolvimento harmônico entre os três princípios, condicionou, pela conversão da ciência em principal força produtiva, todo seu desenvolvimento no princípio de mercado em detrimento dos demais, resultando em uma hipermercadorização da regulação (SANTOS, 2000).
Nesse processo, a emancipação deixou de ser o contraponto da regulação e passou a fazer parte dela, dando origem à práticas sociais cada vez mais contingentes e convencionais, gradualmente maiores em níveis de rigidez e inflexibilidade, de modo que tudo parece emergir de um mar de possibilidades, porém nada de novo parece viável para a sociedade como um todo, assim o atual paradigma neutralizou potencialmente as alternativas de transformação social (SANTOS, 2000).
Em outras palavras, a concentração de esforços nas potencialidades emancipatórias da ciência moderna foi, aos poucos, colonizando as outras possibilidades de emancipação. Desde então essa epistemologia dominante descredibilizou e ocultou todas as formas de ser e estar no mundo que contrariasse aos interesses a que servia. De acordo com Santos e Meneses (2010), ela suprimiu conhecimentos autóctones e insertou conhecimentos alienígenas, processo este que pode ser considerado um verdadeiro epistemicídio, com o qual “[...] desperdiçou-se muita experiência social e reduziu-se a diversidade epistemológica, cultural e política do mundo. Na medida em que sobreviveram, essas experiências e essa diversidade foram submetidas à norma epistemológica dominante” (SANTOS; MENESES, 2010, p.17).
Diante disso, compreendemos que para construção de uma pedagógica emergente, devemos nos atentar para as práticas sociais que representem uma alternativa à modernidade, ou seja, aquelas motricidades que historicamente têm sido tornadas ausentes pela epistemologia dominante. No mesmo sentido, Dussel (2012, 1977) argumenta que, para superar a modernidade, devemos observar a exterioridade da ordem social estabelecida, pois lá se encontram ocultadas as vítimas, único ponto do qual pode partir uma análise realmente crítica do sistema dominante.
Concordando com Santos e Meneses (2010), entendemos que toda experiência social produz conhecimento e pressupõe uma ou mais epistemologias, as quais sustentam o que está sendo considerado como conhecimento válido. Ainda segundo o autor e autora citados, diferentes tipos de relações sociais gestam também diferentes práticas sociais e podem, com
isso, dar origem a diferentes epistemologias. Isso nos faz compreender o ponto de vista dos grupos marginalizados como possibilidade de alternativa epistemológica, pois:
Atendendo a que a exclusão social é sempre produto de relações de poder desiguais, estas iniciativas, movimentos e lutas são animados por um ethos redistributivo no sentido mais amplo da expressão, o qual implica a redistribuição de recursos materiais, sociais, políticos, culturais e simbólicos e, como tal, se baseia, simultaneamente, no princípio da igualdade e no princípio do reconhecimento da diferença (SANTOS, 2010, p.51).
De acordo com o autor, não podemos conceber conhecimentos em abstrato, devemos orientar-nos às práticas de conhecimento que possibilitem ou não, intervenções no mundo real. Trata-se de um pragmatismo epistemológico que se justifica, pois no mundo em que vivem os grupos oprimidos, as consequências, sobretudo as negativas, chegam mais depressa e com maior intensidade.
Harvey (2014) também contribui para nossas reflexões ao trazer, inspirado nas obras de Lefebvre, o conceito de heterotopia, o qual:
[...] delineia espaços sociais limítrofes de possibilidades onde “algo diferente” é não apenas possível, mas fundamental para a definição de trajetórias revolucionárias. Esse “algo diferente” não decorre necessariamente de um projeto consciente, mas simplesmente daquilo que as pessoas fazem, sentem, percebem e terminam por articular à medida que procuram significados para sua vida cotidiana (HARVEY, 2014, p.22).
Tal conceito volta nosso olhar para ao espaço (topia) do outro (hetero), ou seja, espaço que se materializa nas práticas que se desenvolvem com organização distinta da ordem estabelecida e que, em certa medida, rompem com a isotopia, o eterno retorno ao mesmo que a homogeneidade cultural das práticas dominantes impõe. Tais espaços heterotópicos, com seus atores e práticas, produzem conhecimentos que podem contribuir para construção de uma pedagógica emergente.
No processo de atenção esses espaços heterotópicos, às exterioridades, Santos (2002), sugere três procedimentos, a saber: sociologia das ausências, sociologia das emergências e trabalho de tradução.
A sociologia das ausências visa tornar presente as experiências produzidas como ausentes, revelando seu potencial alternativo frente às experiências hegemônicas. Ela rompe com a ideia linear de desenvolvimento, evidenciando a contemporaneidade e o paralelismo em que se desenvolvem as diferentes epistemologias. Ela aplica-se fundamentalmente ao campo das experiências, ou seja, das alternativas disponíveis aqui e agora. Já a sociologia das
emergências atua no campo das expectativas, ou seja, opera uma amplificação simbólica que radicaliza as expectativas assentes nas possibilidades e capacidades reais dessas experiências que emergem como alternativas. O trabalho de tradução ocorre na zona de contato epistemológico, quando se traduz o conhecimento de determinada prática, tornando-o inteligível para diferentes campos epistemológicos (SANTOS, 2002).
Esses procedimentos são necessários, pois, de acordo com Santos (2010), nos movimentos e ações dos grupos subalternos existe uma promessa real, mas ainda em estágio inicial, de uma globalização contra-hegemônica. Por essa razão, captar essas alternativas exige uma amplificação dos sinais, pistas e tendências latentes que, embora dispersas e fragmentadas, contribuem para compreensão crítica e transformação do mundo.
Nesses espaços, portanto, encontraremos os subsídios para elaboração do que Santos (2000) denomina como conhecimento-emancipação. Segundo o autor, o conhecimento- emancipação, conduz de um estado inicial de ignorância designado colonialismo, a um estado de saber designado solidariedade. Conforme argumenta o autor, este novo saber é necessário para proporcionar um desequilíbrio dinâmico que penda em favor do pilar da emancipação, movimento fundamental para superarmos a histórica primazia do conhecimento-regulação que transformou determinada ordem em forma hegemônica de saber, relegando às demais o estatuto de caos e, consequentemente, de ignorância.
O conhecimento-emancipação tem para nós papel central na construção de uma pedagógica emergente, pois, de acordo com Santos (2000), ele tem que romper com o senso comum conservador, mitificado e mitificador, impondo-se ao conhecimento prodigioso e impenetrável da ciência moderna que o cria e mantém, ao diferenciar-se dele, opondo-se como conhecimento válido. No entanto, conforme alerta o mesmo autor, isso não deve ocorrer para criar uma nova forma isolada de conhecimento superior, mas para tornar-se um senso comum novo e emancipatório. Em outras palavras, o conhecimento-emancipação só existe na medida em que se torna senso comum.
Assim, o caminho para elaboração do conhecimento-emancipação envolve direcionar nosso olhar para os pilares que sustentam a modernidade e focar nos pontos mais negligenciados por ela. Santos (2000) argumenta que a racionalidade estético-expressiva, que compõe o pilar da emancipação, e o princípio da comunidade, que faz parte do pilar da regulação, são os pontos menos colonizados pelo paradigma moderno.
Na modernidade, a racionalidade estético-expressiva possui um caráter de inacabamento, pois a colonização do prazer, advinda da industrialização do lazer, dos tempos livres, dos bens culturais e da ideologia da prática do consumismo, não foi suficiente para
encerrar à individualidade intersubjetiva do homo ludens, capaz do prazer que resiste ao enclausuramento e promove o jogo entre os humanos. Já no princípio da comunidade, o inacabamento observa-se em dois de seus elementos constituintes, a saber: a solidariedade e a participação. Ambos foram parcialmente colonizados, apresentando-se de forma rígida apenas na esfera política, no tocante à cidadania e democracia representativa, porém, em muitos outros domínios da vida, a participação continuou como competência não especializada da comunidade (SANTOS, 2000).
A racionalidade estético-expressiva, a participação e a solidariedade, portanto, estão à margem do paradigma epistemológico dominante. Isso significa que os saberes produzidos nesses contextos são inferiorizados e relacionados ao senso comum, ao caos, à ignorância. E as motricidades ausentes da atualidade estão intimamente relacionadas com tais elementos e, por isso, são motivos para desclassificação e marginalização de pessoas e grupos que delas participam.
A pedagógica emergente tem o papel contra-hegemônico de trazer à tona essas motricidades, valorizando os conhecimentos delas decorrentes, contrapondo-os a epistemologia dominante, de modo a fomentar uma ecologia de saberes, a qual pode dar origem a um senso comum novo, crítico e emancipatório, no qual não haverá dominação epistemológica, pois o questionamento e as críticas ao sistema vigente poderão vir de qualquer parte ou grupo e serão considerados, em sua validade e legitimidade, acatados ou não, pela força dos argumentos e não pelo argumento da força ou por resignação.
A pedagógica emergente é algo em processo de construção, de ordem inicial, que cada vez mais questiona, denuncia e contrapõe-se à pedagogia da dominação. Ela traz à tona, e com força, o grito de socorro das classes oprimidas nas ruas, nos bairros, nas favelas e comunidades, marginalizadas pelas características que as diferenciam do grupo dominante, sejam elas étnicas, sexuais, econômicas ou de gênero.
Assim, a pedagógica emergente tem derivado das críticas e ações que tem insurgido da sociedade civil, principalmente, por meio da organização de coletivos e movimentos sociais, os quais têm se mobilizado em nome da cidadania, reivindicando direitos sociais negados ou subtraídos e afirmando seus modos de ser e estar ao mundo. Grupos estes que estão ganhando força em suas lutas sociais e que se originam principalmente nas áreas periféricas onde a desigualdade se acentua, o que, segundo Sily (2008), revela o quanto o usufruto dos direitos que constitui o cidadão não são realidade para grande parcela da população brasileira.
Nesse sentido, os movimentos sociais e ações civis revelam seu importante caráter pedagógico para o processo de revolução urbana, pois: “Aprender o direito à cidade é reivindicá-la como espaço, estruturas espaciais, moradia, transporte, escola, água, esgoto, posto de saúde, lazer. A base material da maior parte de nossa experiência se dá nos espaços da cidade” (ARROYO, 1997, p.34).
Matínez-Bonafé (2013) refere-se a esses movimentos como currículo encarnado, pois emergem da vida cotidiana e provocam respostas também na vida cotidiana. Segundo o autor, na rua revolta-se, organiza-se, denuncia e contesta às diferentes proibições que sofrem o corpo, o deslocamento, à identidade, à educação, as relações e faz isso em práticas alternativas dentro do próprio cotidiano.
De modo que uma das principais contribuições desses movimentos sociais tem sido mostrar o valor da materialidade e da territorialidade na configuração da identidade cultural urbana, pois eles desmascaram o tratamento abstrato que tem sido destinado aos direitos sociais e a democracia ao demonstrar que ambos, necessariamente, passam pela