A pergunta de partida a este estudo de investigação, incidiu sobre (“Quais os níveis de autoconceito profissional dos educadores de infância e quais as atitudes face à educação inclusiva”). Pretendia-se, com esta questão, verificar se as duas escalas, TSCES e TEIP, (à partida distintas), se correlacionavam entre si e, em caso afirmativo, quais os motivos. Dos resultados que se conseguiram apurar da questão inicial, verificou-se que, tanto o autoconceito profissional dos educadores de infância como as atitudes face à educação inclusiva mostraram, valores percentuais bastante elevados. No geral, verificaram-se, também, correlações estatisticamente significativas entre as duas escalas, com exceção de dois itens que apresentaram uma completa ausência de correlação, sendo essencialmente valores de zero.
Assim, em primeiro lugar, e para a maioria dos itens, discutiremos a correlação estatística entre as duas escalas, onde se verifica essa correlação. Considera-se que tal correlação acontece, pois grandes níveis de autoconceito profissional podem levar a atitudes positivas face à educação inclusiva. Isto fica, aliás, bem demonstrado por tudo o que foi apresentado na revisão da literatura. De facto, os educadores de infância com altos níveis de autoconceito profissional identificam-se como competentes, englobando sensações de confiança na sala, sentindo-se válidos enquanto pessoas, possuidores das qualidades necessárias para realizarem as tarefas que lhes são pedidas e de serem capazes de resolver qualquer problema que possa surgir. Apresentam também, uma boa relação com os colegas, demonstrando, uma boa integração social e interpessoal. Nestas condições, os educadores, sentem-se apoiados pelos outros e aceites por aquilo que são. Mantêm uma relação baseada no respeito, dedicação e afeto com as crianças que lhes retribuem da mesma forma.
Por todos estes fatores, os educadores de infância sentem-se satisfeitos e essa sensação de ser bem-sucedido no trabalho conduz o educador a considerar a sua profissão de forma satisfatória. Manifestam, igualmente uma capacidade de aceitar e assumir riscos e de tomar iniciativas. Este aspeto apresenta, aliás, algumas semelhanças com a dimensão
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da flexibilidade apresentada por Arthur (1995). Uma pessoa que aceita correr riscos e tomar iniciativas demonstra ter autoconfiança e vontade para fazer melhor. Guskey (1988) referiu, ainda, que os professores com autoperceções positivas demonstram melhores atitudes na implementação de novas práticas. Essas novas práticas ou estratégias diferenciadas, manifestam-se, também nas atitudes face à educação inclusiva. Num estudo de Santos (2008) sobre a inclusão de crianças com NEE, é salientado como condição mais importante, a atitude dos profissionais de educação, para além de outras caraterísticas que também contribuem para a inclusão de todas as crianças. A saber: a colaboração entre professores, as metodologias utilizadas, a sua formação específica, o diálogo entre a escola e a família, a liderança e o empenho dos órgãos de gestão, a formação dos educadores, certos fatores pessoais e os materiais e recursos utilizados.
A este respeito, não foram encontrados quaisquer estudos onde estas duas variáveis tenham sido analisadas em específico. No entanto, Watkings (2003), referido por Santos, (2008) afirma que a inclusão depende em grande medida das atitudes dos educadores face às crianças (com ou sem NEE). Do seu ponto de vista, a grande diferença nas salas, é a disponibilidade do educador para responder de forma positiva e eficaz a essas diferenças.
Em segundo lugar, discutimos os itens nas quais se verificou ausência de correlações. Este facto seria esperado, visto o item 23 (“Se me fosse possível mudaria de profissão”) ser um item ligado ao autoconceito profissional negativo e que se relaciona com uma fraca satisfação com a profissão. Como tal, se o educador pretende mudar de profissão não manifesta só uma preocupação com atitudes inclusivas, ou outras idênticas, para com as crianças, os colegas ou as famílias. Este facto parece, em nossa opinião, ficar demonstrado nos resultados do inquérito por questionário, onde, 3,3% dos educadores de infância demonstram, não aguentar ficar mais tempo na profissão (item 28) Assim, é provável, que havendo uma pequena insatisfação por parte de alguns educadores de infância perante a sua profissão, as atitudes face à educação inclusiva, sejam uma das formas dessa insatisfação se manifestar.
Desta forma, percecionamos, que estas duas escalas se podem complementar porque, apesar de distintas, correlacionam-se de forma estatisticamente significativa,
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como fica demonstrado através do número de testes significativos que foram observados. A apoiar esta noção de que há associação entre as escalas de autoconceito profissional dos educadores de infância e as das atitudes face à educação inclusiva, apresentamos 3316 correlações de Pearson= 528, com um nível de significância de (p< 0.05). Só por acaso se pode esperar 5 testes significativos em cada 100; 26 ou 27, em cada 528. Como o número de testes significativos excede esse valor, pode-se, assim, apoiar a noção de que, de facto, existe associação entre as escalas.
Em conclusão, verificamos que as correlações entre os itens das duas escalas apresentam, para a maioria dos itens, uma correlação estatisticamente significativa. À exceção dos itens 23 e 28, associados ao autoconceito profissional negativo da escala TSCES, que apresentam uma correlação essencialmente zero com a escala TEIP, estas duas escalas juntas podem servir para os educadores de infância fazerem uma autoavaliação individual e séria, perante si próprios e perante os outros, para que depois possam modificar o seu comportamento. Na certeza de que a primeira e única coisa que podemos mudar efetivamente somos nós próprios, mas, como fazemos parte deste mundo, que é de todos, influenciamos e somos influenciados, e, dessa forma, acabamos por influenciar e modificar, de certa forma, o que nos rodeia, as pessoas, as atitudes, e as condições que estão à nossa volta e assim, mudamos algo, para sempre.