Betydningen av skyldspørsmålet som bevistema

“A inteligência tende a conformar-se ao objeto, e a possuí-lo devido a uma espécie de identificação mental: ela transforma o objeto em pensamento.” (Piaget,1986)

Na Psicologia, os conceitos começaram a ser estudados, experimentalmente, a partir de 1920. Um conceito é uma representação, uma imagem ou uma ideia de algo, formada a partir da observação dos objetos, de acontecimentos ou experiências. No entanto, a forma de conceber esta

representação origina divergências nas teorias que descrevem e explicam o processo de formação de conceitos ao longo dos anos (Nunes, 2004). Segundo Ulbricht et al. (2014), um conceito é percebido, aprendido e adquirido através de um processo psicológico dinâmico e de constante elaboração e organização daquilo que é sentido, percebido e compreendido pelo ser humano.

Ausubel, citado por Ormelezi (2000), defende que o processo de aquisição de conceitos é progressivo, alterando-se nos diferentes estágios de desenvolvimento da criança segundo Piaget, nomeadamente, sensório-motor (0 - 2 anos), pré-operatório (2 – 7 a 8 anos), operatório-concreto (8 - 11 anos) e operatório-formal (11 - 14 anos). Durante o estágio inicial são adquiridos os conceitos primordiais de objetos e situações familiares ligadas à perceção, no período seguinte a criança já possui um maior nível de abstração, permitindo-lhe assimilar os conceitos e conhecer os seus significados sem estar em contacto direto, no período operatório-concreto, a criança já consegue relacionar diferentes aspetos e representar ações no sentido inverso. Por fim, no último período os conceitos novos já são assimilados facilmente e o cognitivo da criança alcança o auge de desenvolvimento (este tema será mais aprofundado no ponto 2.4.3.2).

Segundo Ormelezi (2000), Vygotsky defende que os conceitos não devem ser tratados como um elemento isolado na mente. Estes são organizados cognitivamente como redes de significados articulados entre si, que proporcionarão uma posterior compreensão do mundo. O autor defende ainda que os conceitos são resultado de uma construção coletiva de significados e, portanto, estes são mutáveis de acordo com as renovações humanas, sejam estas relacionadas com a ciência, religião, educação, entre outras.

Relativamente à representação mental a definição de Vygotsky é similar à de Piaget, estes enfatizam que a capacidade humana de recordar, comparar, associar, entre outros, considera um processo derepresentação. Piaget (1986), defende também que o objeto não é um dado, mas sim o resultado de uma construção.

O termo imagem não se refere apenas à imagem visual em si, mas também às imagens provenientes do som, provocadas por exemplo pela música ou pelo vento. A imagem formada mentalmente não se trata de uma cópia leal do objeto, mas sim de representações, que são criadas no cérebro referentes aos produtos da realidade (Guimarães, 2012).

Amiralian (1997) defende que na ausência da visão ou ambliopia são possíveis outros caminhos para a apreensão de conceitos e imagens mentais e, assim, o desenvolvimento, bem como a formação de conceitos e imagens mentais não estão impedidos.

As crianças ambliopes não conseguem ver os objetos na sua totalidade, nem com exatidão as formas, estas confundem formatos idênticos e não têm a perceção dos detalhes, dificultando a

aquisição de conceitos e a criação de uma imagem mental completa e fidedigna. As imagens que apresentam uma grande quantidade de informação são também muito difíceis de apreender (Mendonça et al., 2008). Sá et al. (2007), afirmam que formação de imagens mentais vai depender da habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação, esta será ampliada de acordo com a pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a forma como o comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido. O processo de interação entre o homem e o ambiente decorre da existência de áreas sensoriais às quais chegam informações do mundo externo, nomeadamente, estímulos visuais, auditivos, táteis, verbais, etc., e das áreas de elaboração e processamento que analisam essas informações e originam a memória (Guimarães, 2012).

Segundo Amiralian (1997), a memorização e a concentração são aspetos muito desenvolvidos pela criança com deficiência visual, esta condição estimula a criação de mecanismos com o objetivo de compensar a carência da visão. O deficiente visual adapta a sua forma de compreender o mundo, evoluindo os outros sentidos que não a visão. Estes não substituem a visão, pelo contrário, funcionam como um complemento que permite desenvolver imagens mentais, compreender, interpretar e assimilar informações úteis.

No caso da criança cega, estudos, trabalhos experimentais e pesquisas procuraram esclarecer questões fundamentais, nomeadamente, como esta criança compreende o mundo, como constrói a realidade e como adquire o conceito de objeto, espaço e tempo. As pesquisas tiveram como objetivo analisar o desenvolvimento das crianças cegas quanto ao seu desempenho nas tarefas de classificação e na formação e desenvolvimento de imagens mentais e conceitos. Alguns destes estudos encontraram resultados que apontam para um atraso nestas atividades, mas outros divergiram desta conclusão (Amiralian, 1997).

Para Santin and Simmons (2000), a ausência de estimulação para dirigir a atenção das crianças para os objetos do ambiente, mais a impossibilidade de usar a visão como meio de organização e integração das informações sensoriais, conduz a uma formação de conceitos ligeiramente diferente daquele das crianças que veem, e, embora as crianças cegas atribuam a esses objetos as mesmas palavras, estas possuem significados diferentes.

Segundo Cattaneo e Vecchi citados por Ulbricht et al. (2014), os cegos que perderam a visão com menos de 5 anos de idade, formam imagens mentais baseadas nas suas perceções táteis, auditivas e olfativas.

Já Foster, citado por Amiralian (1997), estudou o desenvolvimento e as imagens mentais em crianças com cegueira congénita e adquirida, na faixa etária dos 6 aos 11 anos de idade, e

concluiu que as imagens formadas por estas crianças eram primariamente reprodutivas, isto é, permaneciam estáticas e eram incapazes de representar ou antecipar processos desconhecidos para a criança.

Ormelezi (2000), afirma que Piaget nos seus estudos mais recentes identificou um atraso relativamente à formação de conceitos nas crianças cegas. Este atraso estabelece-se principalmente porque a formação de conceitos é alcançada somente através das perceções táteis, auditivas, olfativas e gustativas, que não substituem a visão no seu poder de captura imediata e de integração das informações.

Por sua vez, Fraiberg, citado por Amiralian (1997), considera a aquisição de conceitos mais tardia na criança com deficiência visual e esclarece que isto se deve à dificuldade de adaptação nos primeiros anos de vida, devido à complexidade na utilização de experiências táteis, olfativas, gustativas e auditivas na construção do conceito de objetos.

Ormelezi (2000), realizou um estudo com invisuais e chegou a resultados que demonstram como estes percebem e formam conceitos e concluiu que o cego necessita de tocar para saber que um determinado objeto existe e que a existência de um referencial facilita as correspondências. O cego associa a linguagem à representação tátil, tornando-se importante o uso de miniaturas, estas auxiliam na formação de conceitos, especialmente quando traduzem imagens muito grandes ou algo que não pode ser tocado. Ormelezi (2000), concluiu também que o cego imagina e representa coisas mentalmente, que são construídas tendo em conta as sensações que este deteve durante uma determinada experiência, ou seja, as suas imagens mentais não são visuais, mas sim táteis, auditivas, olfativas e gustativas. A sua imaginação acontece de forma fragmentada tal como a perceção e, portanto, a formação da imagem completa-se de acordo com o que toca. Por exemplo, ao tocar num braço o cego consegue depreender o peso e a altura da pessoa, mas sem tocar na face, esta ainda é uma pessoa sem rosto.