Glidestøp i praksis

O subprojeto de Química da UFRN apresenta como objetivo geral

Contribuir para a iniciação à docência de futuros professores de Química promovendo diálogo cooperativo com professores em exercício nessa disciplina, de modo a enfatizar a escola pública como espaço formativo para que possam desenvolver e aplicar diferentes estratégias de ensino, tais como: a experimentação como recurso para a problematização; uso de atividades lúdicas e desenvolvimento de estratégias que possam valorizar e contribuir com a autoestima dos alunos, entre outras.

(QUÍMICA - EDITAL Nº 001/2011/CAPES, p.3)

Dando continuidade, apresenta os objetivos específicos do subprojeto, a saber:

a) avaliar materiais didáticos (textos, CDs, DVDs, manuais de experimentos entre outros) existentes no mercado;

b) elaborar e adequar propostas diferenciadas de estratégias, recursos em outros modelos de ensino;

c) promover um espaço que permita a retroalimentação da reflexão das ações desenvolvidas na escola;

d) proporcionar aos bolsistas e professores supervisores a participação em seminários, oficinas, e minicursos para estudar e aprofundar tendências e inovações indicadas para o ensino de química;

e) divulgar as atividades e materiais didáticos desenvolvidos tanto na página http://www.pidid.ufrn.br como em eventos e cursos de extensão. (QUÍMICA-EDITAL Nº 001/2011/CAPES, p.3-4)

O Pibid de Química se organiza em dois encontros semanais: nas quartas- feiras e quintas-feiras, no laboratório Linus Pauling, no Departamento de Química da UFRN. Cada encontro, com duração média de 2 horas é destinado à discussão com o grupo de pibidianos de uma das escolas participantes. Contudo, eles chegam mais cedo e permanecem no espaço, seja para organização das intervenções na escola, seja para dedicação de tempo de estudo autônomo. Para tanto, todos os integrantes possuem a chave do laboratório, que também é uma sala de estudos para alunos da pós-graduação.

Semanalmente, há a entrega dos planejamentos de aula para um dos pibidianos responsável pelo recebimento e divulgação. A responsabilidade deles se estende ao cuidado com todo o laboratório, pois os mesmos também são responsáveis pelo controle do empréstimo dos livros da biblioteca que fica no laboratório, , pela limpeza do ambiente e descarte do lixo químico. O encontro é dividido em dois momentos: o primeiro para compartilhar as ações em desenvolvimento nas escolas; o segundo para o estudo de um artigo, apresentado por um dos pibidianos, escalado para a apresentação. Geralmente, os arquivos são relacionados à química na escola e voltados para a estratégia de ensino.

Em cada encontro, um pibidiano (previamente escolhido) faz uma ata de tudo o que foi discutido na reunião e envia para os colegas, tanto os do grupo de sua escola quanto os do outro grupo que se reúne no outro dia. Essa dinâmica possibilita a troca de informações entre todos os integrantes do PIBID de Química.

Os pibidianos se organizam em círculo e, enquanto esperam a coordenadora de área chegar, vão conversando sobre as demandas das escolas contempladas.

Para além do encontro na UFRN, eles também se encontram nas escolas públicas participantes do programa. Todas as escolas estão localizadas na zona urbana de Natal e são contempladas com o Programa Ensino Médio Inovador29_. 3.4.2 O Mestrado em Ensino da Física e da Química da Universidade de Lisboa

No contexto da União Europeia, no início do século XXI houve a reorganização dos cursos do ensino superior, no intuito de atender às premissas da Declaração de Bolonha, no que toca à reestruturação e uniformização dos cursos formadores de professores, o que desencadeou uma profunda transformação do ensino superior. Esse processo objetivou tornar a Europa um espaço econômico mais dinâmico e competitivo, baseado no conhecimento, ao considerar que a educação de qualidade é a prerrogativa para o crescimento social e humano no contexto europeu.

A Declaração de Bolonha teve início no ano de 1999 e se consolidou a partir de reuniões realizadas no ano de 2001 e em 2003, em Praga e Berlim, respectivamente. A junção dos 29 ministros dos países europeus teve como objetivo a criação de um espaço de mobilidade e empregabilidade para os estudantes do Ensino Superior.

Em Portugal, o Processo de Bolonha desencadeou, no ano de 2000, a Estratégia de Lisboa para 2010, voltada para o ensino superior, e que trazia em suas diretrizes novos encaminhamentos para a formação inicial, os quais rompiam com o paradigma de formação anterior (FLORES; VIEIRA; FERREIRA, 2014).

Com o Decreto-Lei nº 42/2005 a ação do estudante ganha relevo, com a adoção do European Credit Transfer and Acumulation Sistem – ECTS, um sistema europeu de créditos curriculares, referente a 28 horas de trabalho do aluno, que engloba horas de estudo autônomo, coletivo e de avaliação.

No documento Políticas da formação de professores em Portugal do Ministério da Educação, citado por Nunes, Vaz–Rebelo e Nascimento (2010) está escrito:

29 _{Ensino Médio Inovador}

É um programa que tem como objetivo estimular as redes estaduais de educação a pensar novas soluções que diversifiquem os currículos com atividades integradoras, a partir dos eixos trabalho, ciência, tecnologia e cultura, para melhorar a qualidade de educação oferecida nessa fase de ensino e torná-la mais atraente (FNDE).

No contexto do Processo de Bolonha, qualificação profissional que habilita para a docência será adquirida, a partir de2007/2008, apenas através da frequência de cursos do 2.º Ciclo do ensino superior que conferem o grau de mestre (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007, p.7).

O decreto-lei n.º 43/2007 foi elaborado na tentativa de qualificar o corpo docente das escolas portuguesas, ao revisar a habilitação para a docência na educação básica e no ensino secundário (anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, de acordo com as nomenclaturas em vigor no Brasil). O decreto-lei definiu os critérios básicos para a docência no ensino. A justificativa é que, com o acesso massificado ao ensino, houve a necessidade de se recorrer aos diplomados das áreas afins ou outras, sem a necessária qualificação profissional para a docência, o que, segundo o texto, desencadeou a necessidade do reforço das exigências para a atribuição profissional (PORTUGAL, 2007). Nesse documento está patente a valorização do conhecimento disciplinar, da metodologia de investigação educacional e da prática pedagógica supervisionada. Nele são ainda definidas as principais áreas de formação, em conformidade com o perfil de desempenho docente e o currículo de ensino a assegurar.

Ainda de acordo com esse decreto-lei, a iniciação à prática profissional inclui a observação e colaboração em situações de ensino, bem como a prática envolvendo experiências de planejamento, ensino e avaliação. Pretende também promover o desenvolvimento profissional dos formandos e uma postura crítica e reflexiva, relativamente aos desafios, processos e desempenhos do dia-a-dia profissional.

O Decreto-Lei 43/2007, atualizado pelo Decreto-Lei 79/2014, aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência em toda a Educação Básica (pré-escolar, básico e secundário). Assim, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino, hodiernamente, para ser professor em Portugal, o candidato necessita frequentar uma licenciatura na área de docência30 _{durante três anos (em} média) e em seguida ingressar em um mestrado em ensino, com duração de dois anos.

30 _{Em Portugal (como em toda a União Europeia), a licenciatura corresponde ao bacharelado no} Brasil, visto que nenhuma disciplina de ensino é cursada.

Desse modo, o Mestrado em Ensino da Ulisboa foi elaborado a partir do decreto 43/2007 no intuito de superar os déficits de qualificação da população portuguesa, havendo um olhar mais acurado para a figura do professor. Assim, reforça-se “[...] a exigência nas condições de atribuição de habilitação profissional para a docência” (DIÁRIO REPÚBLICA, 2007, p. 1320).

Desde 2009, em Portugal, o Mestrado em Ensino da Física e da Química concede habilitação profissional para a docência (DECRETO-LEI n.º 220/2009 de 8 de setembro). A sua estrutura curricular resulta de alguns princípios que norteiam a formação científico-profissional, os quais valorizam a capacidade reflexiva e crítica dos futuros professores, assim como o desenvolvimento de uma atitude de questionamento e de um trabalho de cariz investigativo sobre a prática supervisionada (DELIBERAÇÃO N. º 5/2007, PRINCÍPIOS E ORGANIZAÇÃO DOS MESTRADOS EM ENSINO, p. 1-2).

Nesse contexto, a Iniciação à Prática Profissional está presente desde o início do Mestrado em Ensino. Deve salientar-se que o Decreto-lei 43/2007 dá especial atenção à iniciação à prática profissional.

Assim, a componente curricular Iniciação à Prática Profissional (IPP) é primordial na formação inicial dos professores, em se considerando que nela os futuros professores terão a possibilidade de “aprender a assumir um ponto de vista profissional sobre as situações que vivem no quotidiano e de aprender a refletir e lidar com os problemas profissionais” (DIÁRIO DA REPÚBLICA, 2007, P. 4).

É considerada também um “[...] momento privilegiado e insubstituível de aprendizagem” (PORTUGAL, 2007, p. 1321). Assim, a articulação com a escola constitui-se em uma oportunidade de contato com situações das escolas reais. Para que a experiência ocorra da melhor maneira, há o acompanhamento do professor da instituição, que, na Universidade de Lisboa é o professor de IPP, bem como um professor cooperante de Física e Química da escola conveniada com a instituição de formação. Dessa forma, o desenvolvimento profissional dos professores é priorizado, pois, além de ocupar 35% do total de ECTS, o modelo formativo tem como prerrogativa estimular o desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva dos alunos.

A IPP tem um papel essencial na formação inicial do professor, uma vez que se aprende a adotar uma perspectiva profissional sobre as situações com que, no dia-a-dia, o professor se depara, assim como a refletir e a lidar com os problemas

que lhe são colocados (DECRETO-LEI, n.º 43/2007 de 22 de fevereiro, artº 14; DELIBERAÇÃO n.º 5/2007, PRINCÍPIOS E ORGANIZAÇÃO DOS MESTRADOS EM ENSINO).

A IPP inicia com a observação de espaços escolares e de aulas, no 1º ano. Em IPP I e IPP II, o futuro professor deve desenvolver saberes sobre a gestão do currículo e o planejamento de aulas, além de ter o contato com situações de ensino/aprendizagem no contexto da sala de aula. Em IPP III, os futuros professores iniciam a prática de ensino supervisionada em turmas do 3º ciclo (anos finais do Ensino Fundamental) ou Ensino Secundário (nosso Ensino Médio), em escolas que estabelecem protocolos de cooperação. Nessa formação “[...]é atribuída grande relevância ao trabalho colaborativo como marca da identidade profissional que se pretende promover nos novos professores” (PINTASSILGO; OLIVEIRA, 2013, p.35).

A IPP IV é dedicada à prática de Ensino supervisionada e à elaboração de um relatório. Há a preparação e execução de uma unidade didática com um mínimo de 5 aulas de 90 minutos ou 10 aulas de 45 minutos.

Uma característica do modelo de relatório dos cursos de mestrado em ensino é a componente investigativa. O futuro professor desenvolve um trabalho com moldes da investigação-ação, tendo sua prática como foco de pesquisa. Essa é a razão pela qual, conforme Pintassilgo e Oliveira (2013, p. 35) “[...] torna-se fundamental, para as instituições de formação, o estabelecimento e manutenção de uma rede de parcerias com as referidas escolas que possibilite a formação prática dos futuros professores”.

As IPPs podem potencializar uma melhor articulação entre as componentes teórica e prática da formação, bem como a interligação entre as didáticas específicas e a prática pedagógica.

Na Iniciação à Prática Profissional III, o mestrando começa a assumir os papéis profissionais do professor, numa ou mais turmas do orientador cooperante. A Iniciação à Prática Profissional IV dá seguimento à unidade curricular anterior. O futuro professor concebe e leciona uma unidade didática, ou parte dela. Simultaneamente, desenvolve um trabalho de aspecto investigativo sobre uma problemática de ordem curricular (DELIBERAÇÃO N.º 5/2007, PRINCÍPIOS E ORGANIZAÇÃO DOS MESTRADOS EM ENSINO)Nas unidades curriculares Iniciação à Prática Profissional III e IV incentiva-se uma aprendizagem colaborativa entre os futuros professores, que contempla ciclos de planejamento, e ensino de

aula e reflexão pós-aula, em um continuum, como se encontra esquematizado na Figura 18, abaixo:

Figura 18. Ciclo de planejamento, ensino e reflexão pós-aula no MEFQ.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

Simultaneamente, incentiva-se que os futuros professores desenvolvam uma atitude de reflexão sobre as suas práticas. Para isso, é necessário que recolham evidências sobre as aprendizagens e as dificuldades dos seus alunos, tornando a sua reflexão fundamentada e, desse modo, construam conhecimento a partir da sua prática.

Cada futuro professor tem de realizar três intervenções na sala de aula no IPP III e lecionar uma unidade/subunidade no IPP IV. Na etapa do planejamento, os futuros professores decidem a subunidade na qual desenvolverão a intervenção, conhecendo o programa da disciplina. Para isso, devem ter conhecimento das características dos alunos, a fim de que possam mapear as possíveis dificuldades e, a partir daí, desenvolver um trabalho de propriedade investigativa. Então, decidem, junto à professora do componente curricular, as tarefas de investigação que vão utilizar em suas aulas. De forma colaborativa, refletem sobre as possíveis dificuldades dos alunos e sobre as estratégias a utilizar para ultrapassá-las. Planejam passo a passo a intervenção, inclusive o tempo que deve ser empregado para cada etapa, escolhendo a melhor forma de iniciar a tarefa.

Planejamento Ensino (sala de aula) Reflexão pós- aula (feedback)

Como uma das premissas do Mestrado em Ensino da Química e da Física é que seja desenvolvido um trabalho de investigação-ação, esse é o momento em que os futuros professores devem decidir sobre os processos de recolha de dados. Geralmente, as principais fontes são: produções escritas dos alunos, notas de campo e gravações de vídeo ou áudio.

Após o planejamento, os futuros professores assumem a sala de aula. No momento de ensino, pelo menos uma das intervenções é observada por todos os futuros professores, para que assim possam refletir sobre suas práticas, bem como colaborar para que o desenvolvimento do trabalho do colega.

Finalmente, os futuros professores analisam as produções escritas pelos alunos e alguns episódios retirados das gravações de vídeo e identificam os aspectos que podem ser melhorados.

Em síntese, a Iniciação à Prática Profissional dos futuros professores segue a sequência descrita abaixo:

Quadro 4. Organização da disciplina Iniciação à Prática Profissional no Mestrado em Ensino de Física e Química.

Semestre Componente Atribuições

1º IPPI  _{Reconhecimento da realidade educativa}  Reflexão sobre a realidade educativa

 Observação de situações de educação e ensino 2º IPPII  _{Assunção de novas responsabilidades (limitadas)}

 Realização de entrevistas

 Observação e acompanhamento da preparação das aulas

 Reflexão conjunta

3º IPPIII  _{Responsabilização par lecionação das aulas}  Definição de uma problemática de ensino

 Reconhecimento das características dos alunos 4º IPPIV  _{Lecionação de um bloco temático (10 aulas de 45}

minutos)

 Concretização de um trabalho de cariz investigativo

 Elaboração do trabalho final com reflexão acerca de sua intervenção na escola.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo com base nos princípios e organização dos mestrados em Ensino (2007).

Do mesmo modo que no Brasil, e mais especificamente no PIBID, os futuros professores portugueses estão a atravessar um momento marcado por incertezas

relacionadas aos seus (futuros) empregos (e os pibidianos às suas bolsas), devido a uma série de mudanças nos aspectos sociais, políticos e econômicos.

Assim, em dois países distintos e geograficamente distantes, encontramos dois modelos de formação: um obrigatório para a docência (o Mestrado em Ensino) e outro de estímulo à docência, tal como se denomina o PIBID. Em ambos, um aspecto fundamental para o desenvolvimento profissional dos professores é a ênfase na formação centrada na escola, que deve ser a prioridade na formação dos sujeitos que agora serão apresentados.