Concordando com Martins (2003), compreendia que as experiências sociais do acampamento e do assentamento encerram diferenças substanciais. No interior do acampamento, não há conflitos visíveis, estruturais, a tarefa posta é a de reconstruir referências sociais mínimas para assegurar a coexistência provisória em face do lento e conflituoso processo de conquista da terra. Já no momento do assentamento, dá-se uma (re)socialização que se propõe, na verdade, ao desafio do “permanente”, do “estrutural”, do “definitivo”, do estabelecimento das bases espaciais e sociais da convivência, dos relacionamentos, das referências, da construção do futuro.
E essa construção do futuro não se constitui num processo onde todos os participantes se encontram afinados e entoando uma mesma música em uníssono. O sujeito da reforma
agrária que se gesta no momento posterior à conquista da terra é o portador, elaborador e realizador dos projetos de futuro que se fundam a partir do assentamento. Mas ele é um
[...] sujeito social peculiar, bem diferente do sujeito de contrato, individualizado, que pode pactuar com o Incra seu ingresso num programa de assentamento. E bem diferente, também, do sujeito supostamente coletivo que a categoria de sem-terra faz supor a partir da experiência dos acampamentos e da ideologia coletivista de alguns assentamentos controlados pelo MST (MARTINS, 2003, p. 18).
Sentia-me premido a compreender esse sujeito a partir de algumas dimensões consideradas fundamentais e que precisavam estar articuladas permanentemente no contexto da investigação e da análise: em primeiro lugar, a sua trajetória anterior, de trabalhador itinerante, precário e dependente dos grandes proprietários de terra; em segundo lugar, a perspectiva transgressora que engendra e legitima o momento fulcral da participação nas mobilizações que redundaram em ocupações e geraram o assentamento; em terceiro lugar, os seus projetos de futuro e os possíveis laços que esses projetos têm com o cotidiano, com as interações sociais, as condições e mecanismos reais, a partir dos quais esses sujeitos tecem a sua dinâmica no (novo) contexto de assentado e proprietário de terra nos marcos de um programa de reforma agrária.
Num plano mais teórico, meu desafio, pois, seria estabelecer um contato com a organização do pensamento social da comunidade de sujeitos e com suas práticas sociais que refletem (em suas contradições e coerências) esse pensamento construído e (re)produzido no seu cotidiano.
Assim, do ponto de vista teórico-metodológico, meu diálogo primordial seria com uma abordagem epistemológica que percebesse os fenômenos individuais e sociais não dualisticamente, mas como manifestações que se acham integradas de forma tensa, conflituosa e, portanto, não estática. Uma abordagem que valorizasse o pressuposto de que o sujeito ao relacionar-se com o mundo constrói o objeto-mundo ao mesmo tempo em que se (re)constitui e que esse processo carrega as tensões de trajetórias anteriores do próprio sujeito, condicionantes históricos, culturais, simbólicos e materiais do contexto em que ele está inserido.
Minhas reflexões estavam sintonizadas com a perspectiva epistemológica que se preocupa em observar e compreender as situações e experiências em cujo seio se delineiam as tramas conformadoras dos saberes, significados e práticas socialmente compartilhadas que
emergem num processo dialógico onde os sujeitos (re)produzem ou (res)significam seu fazer sócio-histórico.
Tratava-se, pois, de empreender uma compreensão das práticas sociais e da ordem simbólica em que os sujeitos vão gestando fenômenos específicos através dos quais interpretam a si mesmos, ao mundo, e suas respectivas “passagens” por esse mundo. Esses fenômenos, que são as representações sociais, são campos simbólicos estruturados pelo habitus (BOURDIEU, 1989) e pelos conteúdos que impregnam o imaginário social (CASTORIADIS,1982) em torno dos quais os sujeitos exercitam a “nomeação” do mundo, a partir do que significações “normais” ou “canônicas” que revestem determinados símbolos sociais, são deslocadas em favor de outras, mais adequadas ao fluxo real da vida, quando não são totalmente “inventadas”.
Optei, assim, por dialogar com as proposições da Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978), na perspectiva que oferecem de que o pensamento social de uma determinada coletividade se expressa num conjunto de conceitos, explicações e afirmações que se originam na vida diária, não como meras opiniões, atitudes, mas “teorias” que internalizadas, servem para organizar a realidade e dar-lhe um determinado sentido. Ou seja, “um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam os poderes de sua imaginação” (MOSCOVICI, 1978, p. 28).
Identificar a “visão de mundo” que os indivíduos ou os grupos têm e utilizam para agir e para tomar posição no mundo é fundamental para que se conheça e se compreenda as dinâmicas que regem as interações sociais, bem como os determinantes das práticas sociais.
O ponto de partida dessa teoria é a superação da distinção clássica entre sujeito e objeto. Superando-se a distinção entre sujeito e objeto, compreende-se a ação como parte de uma representação (e não a sua conseqüência) e a inseparabilidade de três dimensões fundamentais da existência humana: o pensamento (cognição), a linguagem e a ação social (como experiência prática no mundo) (WAGNER, 2000). Isto é, a teoria da representação social parte do princípio de que a realidade não é um dado objetivo a priori, mas que, antes, ela é representada. Em outras palavras, ela é reapropriada pelo indivíduo ou grupo, reconstruída no seu sistema cognitivo e – a depender de sua história, contexto social e ideológico – incorporada ao seu sistema de valores.
O tratamento da realidade, pelos indivíduos e grupos, no âmbito das interações sociais, é processado como uma forma de conhecimento que se gesta, se formata, se dissemina e se institui. Nessa apropriação da realidade a linguagem circunscreve o objeto e o insere em seu
universo de metáforas para projetá-lo no campo do simbólico, ancorando-o no conjunto de elementos já acumulados pelos sujeitos cognoscentes e objetivando-o em suas práticas socioculturais.
Nas trocas sociais que sustentam esses processos de produção de conhecimento, segundo Moscovici (1978) interagem três dimensões: a informação ou a organização de conhecimentos prévios que um grupo possui acerca de um objeto social; o campo de representação, relativo à estruturação, unidade e hierarquização desse conhecimento a partir de imagens, modelos e conteúdos visualizáveis de um objeto socialmente representável; e a atitude, que diz respeito à orientação global que os grupos têm para com o objeto de representação, podendo lhe ser favorável ou desfavorável.
As representações são, portanto, fenômenos que se constroem no seio de processos eminentemente sociais, que envolvem comunicação e práticas compartilhadas. Nesse sentido, como nos informa Moscovici (1978), o que qualifica uma representação de “social” é, menos a identificação/definição de quem a produz ou sua diferenciação quando comparada a outros sistemas coletivos de saberes, e sim o “por que” de sua produção, sua funcionalidade nos processos que regem o cotidiano dos humanos. Ou seja,
Para se poder apreender o sentido do qualificativo social é preferível enfatizar a função a que ele corresponde do que as circunstâncias e as entidades que reflete. Esta lhe é própria, na medida em que a representação contribui exclusivamente para os processos de formação de condutas e de orientação das comunicações sociais (MOSCOVICI, 1978, p. 76-77).
Mas precisava realizar o recorte, construir o objeto cuja representação pudesse me conduzir pelas veredas da discussão mais ampla sobre projetos de futuro de indivíduos e coletividades, dentro de uma determinada realidade de reconstrução de sociabilidades e identidades no contexto de um assentamento rural. E essa construção me levou a tematizar a educação escolar e o significado que ela adquiria para os trabalhadores assentados. Entrar nas casas das pessoas para dialogar sobre o significado da escola na vida delas poderia nos colocar diante de outras portas e janelas onde o passado e o futuro de cada uma, de seus vizinhos, filhos, e do assentamento como um todo, fosse se esboçando como elementos de um amplo processo de conhecimento e reflexão de si e de todos.