Beskyttelse av brytefunksjonalitet i AMS

Quanto a incidência de dificuldades de aprendizagem, 31% dos escolares avaliados apresentaram desempenho inferior no TDE, caracterizando indicativo de dificuldades de aprendizagem geral, estimativa considerada alta por Stein (1994). De acordo com a autora do TDE, o esperado para populações normais é um percentual de 25% de crianças com indicativos de dificuldades de aprendizagem, inferior a incidência verificada no presente estudo. Entretanto, valores aproximados foram encontrados em outros trabalhos, também utilizando o TDE. Tonelotto et al. (2005), verificaram que 29% de escolares matriculados no ensino fundamental apresentavam indicativos de dificuldades de aprendizagem. Em uma pesquisa realizada em Vitória/ES, por Enumo, Ferrão e Ribeiro (2006), com alunos de segundas e terceiras-séries do ensino fundamental, os resultados, de acordo com os autores, foram mais alarmantes, sendo encontrada uma incidência de 73% de crianças com dificuldades de aprendizagem.

Apresentar uma estimativa real, para o número de casos de dificuldades de aprendizagem ainda é bastante difícil. De acordo com Ohlweiler (2006), a incidência de deste problema na educação básica pode variar de 2% a 10%, dependendo do tipo de testagem utilizada. A Associação Brasileira de Dislexia (ABDA) afirma que pesquisas internacionais realizadas pela IDA - International Dyslexia Association – IDA indicam que a incidência de dificuldade de aprendizagem varia de 10% a 15% da população. Outros estudos com populações brasileiras, como Suehiro (2006), Schiavoni (2004), Zucoloto (2001), Rotta (2006) estimam um percentual em torno de 30% de crianças em idade escolar. Almeida (2002), em turmas de primeira a quarta-séirie, de uma escola brasileira, verificou um índice que variou 20% a 35% de crianças com indicativos de dificuldades, dependendo da turma investigada.

Estimativas de outros países mostram que até 50% das crianças, nos seis primeiros anos de escolaridade, podem apresentar dificuldades de aprendizagem (Rotta, 2006). Um levantamento realizado pelo National Institute of Child Health and Human Development (NICH) apontou que 20% dos estudantes americanos que freqüentam a elementary school (equivalente a escola básica brasileira), possuiam algum tipo de dificuldades escolares e destes, 5% a 10% tinham diagnóstico de

dificuldades específicas da aprendizagem, tais como a dislexia (LEARNING DISABILITIES ASSOCIATION OF AMERICAN; LDA, 2009). Em Vancouver, no Canadá, pesquisas apontam para um percentual de 12% dos escolares, com dificuldades de aprendizagem, dos quais, 35% não recebem nenhum tipo de auxílio, ou tratamento para amenizar os efeitos, que as mesmas causam em suas vidas, e ao que tudo indica, não conseguirão terminar a higth scool (equivalente ao ensino médio nas escolas brasileiras) (LEARNING DISABILITIES ASSOCIATION of BC/VANCOUVER – LDAV, 2009). Em Portugal, apesar de não haver um número oficial para a incidência de dificuldades de aprendizagem, Fonseca (1995), apresentou índices de um senso escolar realizado em alguns países da Europa, onde houve 35% de incidência em crianças portuguesas, aproximadamente 10% em crianças francesas, em torno de 5% nos escolares espanhóis, e com melhor resultado, pouco mais de 1% das crianças italianas apresentaram algum tipo de dificuldades de aprendizagem. Na Autrália, 20% das crianças e adolescentes apresentam grandes dificuldades para desenvolver as capacidades escolares (COLTHEART e PRIOR, 2007). De acordo com Coltheart e Prior (2007), deste montante, 10% apresentarão danos não somente no que diz respeito aos conteúdos desenvolvidos nas escolas, como também limitações referentes a sua adaptação saudável na vida em sociedade.

Como se pôde notar, em todo o mundo, um grande número de crianças apresenta dificuldades de aprendizagem, porém, considera-se difícil estimar exatamente o número de afetados, devido a deficiências na identificação destas crianças. Desta forma, muitos dos escolares que apresentam baixo desempenho acadêmico, o fazem em virtude de deficiências que não foram e em muitos dos casos não serão identificadas (CAPELLINE, TONELOTTO e CISACA, 2004).

Quanto as dificuldades específicas da aprendizagem, o quadro de dificuldades de leitura e escrita pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a ler e escrever, até uma leitura quase normal, mas silabada e sem automatização (ALMEIDA, 2002). Os problemas da escrita são os mais comuns entre a população, afetando cerca de 10% e 30% das crianças em idade escolar (FEDER e MAJNEMER, 2007). Seguido dos problemas específicos na leitura, com um percentual de 7% a 13% da população infantil (ABD, 2009; MOE-NILSSEN et a., 2003), e por fim as dificuldades da aritmética,

que atingem por volta de 3% a 6,5% das crianças que apresentam problemas de aprendizagem (BASTOS, 2006; BUTTERWOTH, 2005). Assim como mostra a literatura, neste estudo a dificuldade de aprendizagem específica mais comum entre os participantes foi em escrita (43,8%), porém um maior número de crianças apresentou o problema em matemática, (35,5%), seguido, das dificuldades de leitura (24,6%). Resultado semelhante ao encontrado em uma amostra de crianças freqüentadoras de segundas e terceiras séries do ensino fundamental, de Vitória/ES. Dos 144 escolares avaliadas por Dias, Enumo e Azevedo Junior (2004), 34 receberam a classificação inferior no TDE, e destas 15 apresentaram dificuldades em escrita, enquanto que 7 crianças apresentaram indicativos de dificuldades em leitura e 14 em matemática.

O TDE é amplamente utilizado no Brasil como forma de identificar escolares com dificuldades de aprendizagem (MAYER e KOLLER, 2000; MEDEIROS et al. 2000; FONSECA, et al. 2004; CAPELLINI, TONELOTTO e CIASCA, 2004; TONELOTTO et al. 2005; DIAS, ENUMO e AZEVEDO JUNIOR, 2004; ENUMO, FERRÃO e RIBEIRO, 2006; DIAS, ENUMO e TURINI, 2006; SANTOS e GRAMINHA, 2006; D’AVILA- BACARJI, MATURANO e ELIAS, 2006; CIA e BARHAM, 2008). Porém, o mesmo avalia o desempenho da criança no momento do teste e não são realizadas investigações sobre o processo de aprendizagem do aluno (STEIN, 1994). Desta forma, o mau desempenho no TDE, pode significar um indicativo de dificuldades de aprendizagem, ou, pode também, ser resultado de um ensino de má qualidade, onde as crianças simplesmente não aprenderam os conteúdos que lhes foram cobrados. Sendo assim, como especificado por Stein (1994), o teste deve ser utilizado como uma primeira avaliação das dificuldades, sendo indicada uma investigação mais detalhada antes de tecer qualquer diagnóstico, ou rótulos às crianças por ele avaliadas, não sendo aconselhado para uso clínico.

O desempenho dos participantes, de um modo geral, não foi satisfatório, principalmente em escrita, como demonstrado anteriormente. Pode-se dizer que este é um reflexo, da performance apresentada pelos escolares brasileiros, na realização dos conteúdos escolares básicos (língua portuguesa e matemática). De acordo com os instrumentos utilizados pelo governo federal, para avaliação da educação básica

(Provinha Brasil e SAEB), sabe-se que os escolares brasileiros ainda não apresentam o desempenho ideal, para um sistema de ensino adequado.

No que diz respeito ao desempenho dos conteúdos escolares básicos (português e matemática), os resultados encontrados neste estudo assemelham-se também, aos dados provenientes do SAEB (2007). Embora os testes do TDE sejam diferentes das avaliações realizados pelo SAEB, os alunos Brasileiros, assim como os participantes desta pesquisa, apresentaram melhor desempenho em matemática e pior desempenho em língua portuguesa (o SAEB não separa a língua portuguesa em Leitura e Escrita). Embora um grande número de escolares tenha apresentado desempenho inferior em escrita, leitura e aritmética, verificou-se apenas 7,39% de histórico de repetência escolar, menos da metade do índice brasileiro (16,5%). Que, apesar de apresentar melhoras, caindo de 21,9% em 2005 (SAEB, 2005), para 16,5%, em 2007 (SAEB 2007), o percentual de repetências nas escolas municipais brasileiras ainda é considerado alto pelo Ministério da Educação (INEP, 2009).

Quanto ao desempenho acadêmico das meninas e dos meninos, verificou-se que os sexos não se diferenciaram entre si, em escrita, matemática e leitura. Porém, no resultado geral do TDE, as meninas saíram-se significativamente melhor. Apesar de haver um maior percentual de meninas com indicativo de dificuldades de aprendizagem em aritmética, enquanto que os meninos apresentaram mais dificuldades em leitura, escrita e geral, não foram encontradas associações estatisticamente significativas entre as dificuldades específicas de aprendizagem e o sexo. Resultados como estes, discordam de outras pesquisas brasileiras, que mostram uma maior prevalência de dificuldades de aprendizagem no sexo masculino. No estudo realizado na cidade de Curitiba/PR, com crianças provenientes da segunda série do ensino fundamental, houve prevalência de dificuldades de aprendizagem para o sexo masculino, sendo identificados quatro meninos, para cada menina (MEISTER, 2001). Em Ribeirão Preto/SP, Santos e Graminha (2005), a fim de comparar a influência dos fatores familiares e ambientais no desempenho acadêmico, formaram dois grupos comparativos, sendo um com baixo rendimento acadêmico (BRA) e outro com alto rendimento acadêmico (ARA). O grupo BRA possuía 75% de meninos e 25% de meninas, enquanto que no grupo ARA, 60% eram meninas e 40% meninos. Com base

na construção dos grupos da pesquisa, pode-se verificar um maior número de meninos no grupo com baixo rendimento, e menor no grupo com alto rendimento.

Pode-se constatar, também, a maior prevalência de meninos com dificuldades de aprendizagem em pesquisa realizadas fora do Brasil. Em um estudo com escolares canadenses, por exemplo, verificou-se que 58% dos meninos possuíam dificuldades de aprendizagem, enquanto, que o percentual de meninas foi 22% (SAIGAL, et al.;1998). No Reino Unido, Carrol (2004), afirmou que os meninos são mais afetados com dificuldades de aprendizagem, sendo encontrado um percentual de 22% de meninos contra 11% de meninas.

Embora não comprovado estatisticamente, aos resultados encontrados no presente estudo assemelham-se de certa forma aos dados do SAEB de 2005, bem como do provão de 2007 (SAEB, 2007), onde se tem um melhor desempenho das meninas em língua portuguesa e dos meninos em matemática, (INEP, 2009). Porém, o que vem chamando a atenção com relação ao desempenho acadêmico das meninas, é que ao mesmo tempo em que se aproximam dos meninos em matemática, estão cada vez mais ampliando sua vantagem em língua portuguesa. Disciplina em que já apresentavam desempenho superior, tanto em âmbito nacional, quanto na região sul do Brasil (INEP, 2009).

Na ânsia de explicar o motivo de tantas diferenças entre os meninos e meninas, no que diz respeito ao desempenho escolar, acredita-se que além de avaliações padronizadas, seja necessário um olhar mais qualitativo, para não somente diagnosticar problemas, como também, descobrir o motivo pelo qual ocorrem (BRITO, 2006; SAUD e TONELLOTO, 2005; CARVALHO, 2003).

De acordo com pesquisas mais voltadas para os aspectos psicossociais da aprendizagem, os meninos tendem a ser mais agitados e agressivos, adaptando-se menos aos limites impostos pelo ambiente das escolas. Em contrapartida, as meninas são mais obedientes e acabam por aceitar mais facilmente as imposições dos sistemas tradicionais de ensino, como os existentes na maioria das escolas brasileiras (CARVALHO, 2003). Desta forma, de acordo com Brito (2006), as escolas então estariam despreparadas para lidar com as peculiaridades existentes nos meninos e nas

meninas, não atendendo de forma adequada as demandas educacionais de ambos, em detrimento principalmente do sexo masculino.

Apesar das diferenças apresentadas tanto neste estudo, quanto na literatura em geral, a respeito das capacidades escolares dos meninos e meninas, acredita-se que sejam necessárias reformulações, tanto nos sistemas de ensino, quanto nas políticas públicas educacionais. Visando oportunizar uma educação de qualidade tanto para meninos, quanto para meninas, respeitando suas peculiaridades.