No curso de desenvolvimento profissional das participantes desse estudo, evidenciamos brevemente algumas etapas significativas essa formação que não está findada, mas em processo. Assim sendo, destacaremos agora os modos como as formadoras narraram o início na função, bem como suas aprendizagens nesses momentos.
Nesse sentido, como anunciamos anteriormente, sete formadoras estão ocupando cargos em comissão, pois foram convidadas/indicadas para exercer essas atividades; duas foram eleitas por seus pares, uma formadora está desempenhando suas atividades por força de processo seletivo, e finalmente, uma delas é contratada em uma escola particular. Todas essas professoras formadoras que mencionamos, exceto as que são efetivas no cargo, são professoras efetivas da rede municipal de ensino. Desse modo, os caminhos que as conduziram até a função de formador de professores por algumas vezes se mostram bastante semelhantes.
Aquelas que chegaram por meio de concurso público fizeram a opção intencional de transitar nessa área em funções que lidam com a formação continuada de professores. No entanto, para as demais participantes, o convite/indicação ou mesmo interesse pessoal partiu de um reconhecimento pessoal e social (um superior hierárquico, os colegas de trabalho) da atuação delas enquanto docentes (no caso das formadoras da escola) e no caso de algumas delas o próprio desempenho da função de formadora na escola as conduziu para uma nova atuação nas secretarias ou departamentos de Educação.
A partir daqui abordaremos de modo mais específico os percursos formativos vividos na função de formador de professores e que evidenciam a atuação das participantes no exercício profissional narrada por meio de memoriais de formação. Esse trabalho de caracterização dos diferentes percursos na formação e no exercício da função se revelou nesse estudo como relevante para acessarmos os modos como as participantes constituem sua profissionalidade enquanto formadora.
Desse modo, destacaremos alguns momentos ao longo das discussões em Fórum que colaboraram para a produção das narrativas nos memoriais. Sempre que possível, evidenciaremos as características narradas por formadores que atuam no âmbito escolar, como aqueles que atuam no âmbito administrativo como as Secretarias de Educação. Reconhecemos de antemão que são espaços distintos com rotinas e níveis de conhecimento pedagógico do conteúdo das formadoras diferentes.
A esse respeito, observamos tal relação pela narrativa de Luana que evidencia os motivos que a conduziram para o exercício da função:
A chegada a esta função foi em dois momentos: o primeiro quando apresentei o projeto e fui eleita como coordenadora pedagógica junto a uma escola de ensino fundamental. O outro momento foi quando a diretora do Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal da Educação convidou-me para assumir uma turma de professoras alfabetizadoras para trabalhar com a formação do programa Letra e Vida. [...] penso que um fator que promoveu o convite em me tornar formadora na rede municipal foi minha postura de ter organização, compromisso e responsabilidade (Luana, Formadora SE, Memorial de Formação).
Tomando essa reflexão trazida em nossas análises, destacamos que a organização, o compromisso e a responsabilidade com a formação dos professores são indícios de constituição da profissionalidade como formadora, pois reconhece que a função tem sua especificidade e isso exige mais que envolvimento, exige comprometimento e aprendizagem constantes.
Considerando que o processo de aprendizagem da função compreende primeiramente a escolha deliberada pelo exercício dessa função, um início, uma diversidade de processos formativos e o desenvolvimento profissional, entre outros condicionantes, lançaremos algumas ponderações sobre aspectos de aprendizagem da função das formadoras participantes desse estudo.
Na análise dos memoriais, observamos que como no início da docência, o início do desempenho da função de formador de professores apresenta características peculiares, semelhantes ao que anteriormente retomamos com Huberman (1992): a sobrevivência, em que se traduz o “choque do real” e da fase da descoberta.
Day (1999) afirma ainda que os professores se movem para frente e para trás entre as fases da carreira, uma vez que o desenvolvimento profissional é invariavelmente condicionado pelas mudanças tais como: de escola, de série, de função. Esse fato retoma nossas reflexões sobre o processo de aprendizagem profissional como contínuo e que não se
encerra em um dado momento da carreira. Esse dado ficou evidente quando as formadoras apresentaram os diferentes modos como iniciaram na função, mostrando-se muitas vezes com sentimentos semelhantes aos professores.
Apresentam-se em algumas narrativas das formadoras participantes deste estudo essa primeira impressão sobre a realidade da escola e da função, marcada pelo “choque” com o vivido e a consequente necessidade de sobrevivência no exercício profissional. As expressões que nos levam a analisar essas características denotam reflexões mais amadurecidas sob a ótica de quem conhece a profissão docente, reconhece o terreno da escola e tem experiência profissional. Contudo, a transição de professor a formador não se revela como um processo fácil já que exige esforço, empenho, apoio e tempo, como observamos no relato da formadora Ana Rita (Formadora da Escola, Memorial de Formação):
Não é um processo fácil passar de professor para coordenador e o sucesso ou fracasso do novo profissional vai depender desta transição. Reflito que o que facilitou muito o meu processo de transição é que eu “sai do chão daquela escola” e já tinha uma visão de como tudo funcionava. Sabia o que o grupo pensava, sabia mais ou menos como as coisas "andavam" na escola, o que precisa ser implantando, o que precisa ser mudado; conhecia de certa forma o corpo docente, os alunos e os pais. Era preciso agora colocar minha visão enquanto coordenador, o que levou, de certa forma, um tempo, pois foi preciso sair da posição de professor para assumir a posição de coordenador. Qualquer pessoa que assuma uma nova posição dentro de uma empresa necessita de um tempo para a acomodação e adaptação, tanto dela, quanto do grupo e eu já havia passado por isso e sabia da necessidade de muita cautela.
O posicionamento profissional evidenciado por Ana Rita ao assumir que a formação dos professores ou mesmo a função de uma coordenação pedagógica é um processo que requer tempo e amadurecimento pessoal que muitas vezes não pode ser percebido no início do desempenho das atividades do formador. Assim, destaca-se um aspecto de profissionalidade que incide sobre a compreensão de que conhecer o “chão da escola” (contexto) e sair da posição de professora para passar para a posição de coordenadora, no intuito de ter clareza do que vai fazer é um modo de apropriação dos fazeres e saberes da função.
Reconhecemos, ainda, essa entrada na função e o “choque do real” pelo excerto de Vivian (Formadora da SE, Memorial de Formação) quando esteve em sua primeira experiência como formadora na escola:
Analisem a situação, iniciante, sem experiência alguma, numa função que me foi atribuída por nenhum dos professores efetivos demonstrarem interesse, ia para as reuniões, onde por exemplo a
supervisora passava um vídeo, nos orientava a repassá-lo no HTPC e fazer um relatório juntamente com os professores. Levava o vídeo, passava para um grupo onde um corrigia os cadernos, outro fazia estêncil, outro rodava atividades no mimeografo e a diretora me dizia: “Não cobre nada deles faça o relatório e encaminhe”. Assim acontecia com os textos e todas as atividades que trazia para trabalhar na escola, descobri a duras penas que estava ali apenas para fazer de conta que estava repassando as capacitações, foi um ano muito difícil, depois dessa experiência frustrante voltei para sala de aula com uma ideia distorcida do que era um Coordenador Pedagógico.
Tomando as reflexões mencionadas por Ana Rita e Vivian, cujas experiências narradas se deram no âmbito escolar, fundamentamos nossas discussões sobre a possibilidade de o formador vivenciar essa fase com a pesquisa realizada por Groppo e Almeida (2013).
As autoras evidenciaram em seus estudos que formadores de professores da rede estadual paulista de Educação transitaram nesse turbilhão de sentimentos que o choque do início do desempenho da função pode acarretar, uma vez que:
Acostumados a cuidar da sua própria sala de aula, passam a conviver com uma diversidade imensa de obrigações e a visualizar não somente a sua classe, mas também um conjunto de classes de uma escola, com toda a sua complexidade, inserida em um sistema escolar mais amplo. (GROPPO; ALMEIDA, 2013, p.94)
Concordamos que a transição entre a docência e o tornar-se formador possibilita sentimentos diversos, como enfatizou Vivian que se sentiu frustrada no exercício das atividades de Coordenadora Pedagógica uma vez que considerou o desinteresse dos professores nas práticas de formação desenvolvidas nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs), bem como a falta de apoio da direção em relação ao estudo dos professores.
Analisando também o relato de Ana Rita o que pudemos notar é que a formadora se apoiou em sua trajetória profissional como professora para encontrar formas de situar-se e sobreviver enquanto coordenadora pedagógica, nesse processo “[...] o que sobressai é o valor da experiência, acumulada ao longo do tempo na docência. Esta dá maior segurança para enfrentar os novos desafios da função” (GROPPO; ALMEIDA, 2013, p.97).
Desse modo, verificamos que o processo de se tornar formador é bastante conturbado e muitas vezes ao chegarem na escola os formadores, que no caso são nomeados como Coordenadores ou Orientadores Pedagógicos, não contam com uma apresentação formal do que compreende a sua função naquele espaço. Fato esse que ocorre também com os
professores iniciantes que adentram as escolas e passam a aprender pela experiência, pela relação com os colegas de profissão. A formadora Karina (Formadora da Escola, Fórum de Discussão, MIII) rememorou esse fato em um momento de discussão com seus colegas de curso:
Quando iniciei na função de coordenadora senti falta de uma reunião para discutir a função do coordenador, neste início de carreira fazia de tudo: substituía professores que faltavam de última hora, olhava recreio, controlava o almoxarifado da escola, ajudava no atendimento, montava os quadros de horários de aulas e recreio, resolvia os conflitos de alunos e organizava os eventos da escola: passeios, feiras, vendas e festas. Me sentia sobrecarregada, mas tentava dar conta de tudo e obviamente desenvolvi algumas doenças e infecções neste período. Hoje sei que algumas destas funções não são do coordenador e ser o formador de professores é uma das mais importantes e difíceis. Mas, uma dúvida me resta “Quem forma o formador? ”.
A escrita de Karina foi representativa nesse momento para evidenciar os processos iniciais que muitas outras Coordenadoras Pedagógicas das escolas viveram e narraram nesse curso. A dificuldade inicial com o modo como era vista na escola, a dificuldade em reconhecer a especificidade de sua função que muitas vezes leva os formadores ao extremo estresse. Assim, observamos que em seu percurso profissional vivido Karina ressalta o processo que envolveu e ainda envolve seu trabalho em compreender a rotina e suas funções, além de priorizar o que é mais importante no desempenho de suas tarefas. Ao realizar esse destaque notamos que a formadora nos indica um aspecto evidente de sua constituição da profissionalidade. Dessa maneira, ao compreender a dinâmica de sua função a formadora passa a considerar que sua atividade tem saberes e fazeres próprios e que a autorizam a implementar e articular a formação dos professores com quem atua. No entanto, isso não exime as redes de ensino a promoverem práticas consistentes de formação continuada aos formadores de professores.
Além disso, é preciso destacar que as narrativas das formadoras Ana Rita e Vivian denunciam desvios de função vividos por Coordenadores Pedagógicos quando iniciam em sua função.
De modo semelhante, o início das atividades na função como formador das Secretarias ou Departamentos de Educação também apresentou para algumas formadoras as mesmas sensações com relação ao reconhecimento da própria função. A esse respeito, Leni (Formadora da SE, Fórum de Discussão, MII) destacou que:
[...]passei pelas mesmas angústias, sem saber que rumo tomar, diante de tantos desafios e afazeres que são comuns no exercício dessa profissão. No início ficamos perdidos, não sabemos ao certo quais caminhos devemos percorrer, vejo que em muitas situações ficamos no “ensaio e erro” procurando acertar. Com o tempo a maior parte dos desafios são superados e nos adaptamos com as demandas cotidianas que de nós são exigidas.
A narrativa de Leni nos sugeriu ainda considerar se os desafios da função são realmente superados em sua grande maioria, uma vez que ao que nos parece, que assim como as demandas são adaptadas, os desvios para chegar à superação dos desafios também passam se adaptados na rotina do formador. Esses apontamentos revelam o que Huberman (1992, p.39) discutiu sobre essa fase de sobrevivência, na qual encontramos “[...] a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o tactear constante, a preocupação consigo próprio (“Estou-me a aguentar?”), a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho [...]”. Observamos na leitura dos memoriais de formação e no acompanhamento/intervenção dos Fóruns de Discussão que o reconhecimento da função tanto na escola quanto nas Secretarias e/ou Departamentos de Educação leva certo tempo e de certo modo se assemelham. Com relação aos aspectos da fase de sobrevivência estes se destacam de maneira mais acentuada nas formadoras que atuam na escola, considerando que elas acabam envolvidas em diferentes atividades de ordem administrativa, bem como pelas próprias condições de trabalho tanto do formador quanto dos demais profissionais que nela atuam, a indisciplina, violência por parte dos alunos que acabam afetando a rotina escolar.
Reconhecemos que ao iniciar uma nova função como formador de professores, o profissional precisa se sentir mais seguro com as tarefas que irá desempenhar, bem como com as pessoas com quem irá atuar diretamente e com os sujeitos a quem dirigirá sua ação formativa. Contudo, o que mais pareceu interferir sobre a superação (ou não) das dificuldades iniciais e sobre a própria desmotivação com relação aos ideais da função reside no modo como as formadoras foram recebidas nas escolas pelos demais membros de gestão da escola, como diretor e vice-diretor, por exemplo.
Na escrita de Karina (Formadora da Escola, Memorial de Formação) observamos a continuidade de suas rememorações sobre esse período inicial, assim como o impacto de sua chegada à escola e àquela equipe escolar:
[...] fui chamada para a coordenação pedagógica de uma escola de ensino fundamental e educação infantil. Foi muito difícil para mim, pois não fui bem recebida pela direção desta escola. Mas, ao mesmo
tempo que ia me formando como coordenadora também cresci muito como pessoa e descobri que precisamos ser fortes, principalmente nas escolhas profissionais que fazemos e saber que as dificuldades servem como aprendizado futuro. Acredito que a grande dificuldade de passar de professora para coordenadora foi o de ter de conquistar um espaço antes desenvolvido pelo diretor da escola, sem experiência e com pouco conhecimento das funções do cargo.
Este excerto nos mobilizou a refletir que as formadoras que encontram esse tipo de resistência inicial e não desistem de desempenhar essa função precisam descobrir como encontrar o reconhecimento de seu trabalho para si e para o grupo por meio de empenho pessoal. Era preciso, como reflete Karina, tomar a decisão de ser formadora nas mãos e atuar descobrindo o que ela poderia oferecer, aprendendo com as dificuldades. Ao lidar com esse fazer e saber sobre sua ação, a formadora destaca indícios de sua função enquanto formadora e de como ela a diferencia da função docente.
Observamos que essa ação mencionada nos indica caminhos para considerar que as formadoras de professores precisam encontrar em suas experiências anteriores condições para desenvolver seu protagonismo, antes vivenciado na função docente e agora na formação dos professores. No memorial de Samara encontramos essa reflexão sobre o tempo em que exercia suas funções na Coordenação Pedagógica na escola, uma vez que agora ocupa funções na Secretaria de Educação:
A parceria entre a equipe gestora, infelizmente, não acontecia. Eu não tinha experiência enquanto coordenadora, mas tinha bons modelos dos quais podia me espelhar nos anos de professora. Mesmo com muitas dificuldades consegui realizar diferentes projetos na escola e conquistei a confiança dos professores. [...] (Samara, Formadora SE, Memorial de Formação)
A marca da superação das dificuldades iniciais, por meio de uma ação que se respalda nas experiências anteriores nos conduz a analisar que as experiências formadoras reveladas na escrita sobre os percursos formativos vividos em diferentes contextos de interação, especialmente nas experiências da docência ofereceram subsídios necessários para que o formador pudesse tatear na função, construindo seus conhecimentos logo no início, pois na função do formador de professores as dificuldades de reconhecimento da função parecem não perdurar por muito mais que três anos.
Do mesmo modo como o início da carreira docente, com etapas de angústia e dúvidas ao longo de um a três anos, no início da função de formador essa fase da sobrevivência nos parece em alguns momentos ser mais curta ou equivalente, dependendo
muito do empenho pessoal do formador e também do contexto de atuação, do trabalho desempenhado e das pessoas com que esse trabalho é partilhado. Nesse estudo, o que observamos de forma destacada é que as formadoras em sua grande maioria manifestam condições pessoais e profissionais que lhes possibilitaram seguir adiante buscando desenvolver-se profissionalmente dentro do que escolheram fazer.
O processo de sobrevivência na função nos pareceu ser também um período em que o profissional que desempenha a função de formador apoia-se em outros fatores e condicionantes para superar esse momento difícil. Sobre isso, o que o autor denomina de fase de descoberta revelando “[...] o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por estar finalmente, em situação de responsabilidade [...], por se sentir colega num determinado corpo profissional” (HUBERMAN, 1992, p.39). Notamos em algumas reflexões que a descoberta está marcada pela superação constante dos problemas, tomando sua ação como um desafio profissional, a importância do apoio inicial e do protagonismo do formador no exercício inicial de suas funções.
A formadora Sara iniciou de forma mais receptiva que as demais formadoras, ela expressa sentimentos positivos e confortantes diante de suas dificuldades pessoais:
Meu início como CP também foi conturbado, não vivenciei todas as dificuldades que você vivenciou [falando para a formadora fictícia Marli], mas tinha muitas dúvidas e dificuldades na realização do meu trabalho. Tive uma diretora muito diferente da sua, ela me apoiava e organizava a formação comigo, aliás, ela fora CP por muito tempo antes de assumir a direção da escola. Quando iniciei ainda não tínhamos essa infestação de programas em nossas escolas e ainda não participávamos de avaliações externas. Essas questões vieram a fazer parte da minha rotina aos poucos e quando eu já estava adaptada à função (Sara, Formadora da Escola, Carta elaborada no Fórum de Discussão, MIII).
Na análise realizada na interação com os colegas de curso, Sara evidencia esse processo inicial e a relação de ajuda que mantinha com a diretora da escola. Em seu memorial de formação ela usa a expressão “parceria” para denotar o modo como foi recebida e como iniciou suas funções com o apoio da diretora. Nesse caso, o fato de sentir-se colega de trabalho e parceira da diretora da escola foi um modo de permitir seu tatear na função, descobrindo e conhecendo o que ela considerou específico de sua função:
[...] a formação dos professores no interior da escola através de atividades como: HTPC, visitas de supervisão em sala de aula e, atendimentos individuais (Sara, Formadora da Escola, Memorial de Formação).
As mediações realizadas pela primeira diretora de Sara contribuíram para que ela fosse considerando o que seria específico em sua função. O cotidiano da escola, as relações nela estabelecida, a experimentação e o sentimento de ser responsável pelo andamento das atividades pedagógicas de uma escola proporcionaram essas construções.
Na escola, a contribuição de um trabalho pedagógico articulado com os membros da gestão e especialmente com os professores se evidencia como uma possibilidade e uma motivação para superar as primeiras dificuldades, embora esse apontamento não é reincidente em muitas narrativas das formadoras que atuam no espaço escolar. Outro dado que se destaca ao evidenciar os aspectos de descoberta, enquanto iniciante na função, é o apoio recebido por