2 Delmål 1: Karakterisering av slam
2.1 Beskrivelse av Smøla klekkeri og settefisk AS sitt RAS anlegg
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná publica, em 2008, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná. Tal documento é apresentado como fruto de um processo de discussão coletiva que envolveu professores da Rede Estadual de Ensino e especialistas das diversas disciplinas e em história da educação vinculados a diferentes universidades brasileiras.
Tais Diretrizes foram construídas sob a perspectiva de que, para a maioria da população brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituição escolar e, contrapondo-se a algumas políticas educacionais, estabelecidas no final da década de 1990 que:
[...] alteraram a função da escola ao negligenciar a formação específica do professor e esvaziar as disciplinas de seus conteúdos de ensino, de modo que o acesso à cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. (PARANÁ, 2008, p. 7).
As Diretrizes propõem uma reorientação na política curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, em que as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso, o documento afirma que os sujeitos da Educação Básica devem ter
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.
O documento também afirma que quando uma nova proposição escolar é apresentada às escolas como fruto de ampla discussão coletiva, haverá, também,
criação de novas práticas que irão além do que propõe o documento, mas respeitando seu ponto de partida teórico metodológico. (PARANÁ, 2008, p. 16).
Assim, as Diretrizes propõem para a Rede Estadual de Ensino do Paraná o currículo
como configurador da prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar.
(PARANÁ, 2008, p. 19). As Diretrizes destacam:
Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade. (PARANÁ, 2008, p. 20).
O documento paranaense ressalta a importância dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, afirmando que, assim, contrapõe- se aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os
quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. (PARANÁ, 2008, p. 24).
Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas e alteram sua prática pedagógica. (PARANÁ, 2008, p. 25).
Dessa maneira, nessa práxis, os professores participam da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.
Sobre os conteúdos estruturantes de cada disciplina, que são sugeridos pelas Diretrizes, o documento declara:
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-aprendizagem. (PARANÁ, 2008, p. 25).
O documento esclarece que, existe uma porção de conhecimento, chamado conhecimento instituído, que é produto da cultura e deve ser disponibilizado ao estudante como conteúdo para que seja apropriado, dominado e usado. No entanto, deve existir no processo ensino/aprendizagem uma preocupação com fenômenos e relações que a inteligência humana ainda não explorou na natureza.
As Diretrizes defendem que o conhecimento que identifica uma ciência e uma
disciplina escolar é histórico, não é estanque, nem está cristalizado, o que caracteriza a natureza dinâmica e processual de todo e qualquer currículo.
(PARANÁ, 2008, p. 26). Reconhecendo assim, que além dos conteúdos mais estáveis, as disciplinas incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento histórico e das atuais relações sociais.
O documento paranaense declara que as disciplinas, entendidas como campos do conhecimento, identificadas pelos conteúdos estruturantes e por seus quadros teóricos conceituais, são o pressuposto para a interdisciplinaridade.
No ensino dos conteúdos escolares, as relações interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades próprias de cada disciplina para a compreensão de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas às outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento (PARANÁ, 2008, p. 27).
Quanto à contextualização, o documento foca o seu aspecto sócio-histórico defendendo que interdisciplinaridade e contextualização sócio-histórica estão relacionadas porque ambas propõem uma articulação que vá além dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemológico.
Para destacar a importância da práxis no processo pedagógico, o que contribui para que o conhecimento adquira significado para o aluno, o documento apresenta a seguinte citação atribuída a Ramos. (2004?, PARANÁ, 2008):
Sob algumas abordagens, a contextualização, na pedagogia, é compreendida como a inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências, buscando o enraizamento do conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito. Tal enraizamento seria possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relações em que a realidade é tecida (PARANÁ, 2008, p. 28).
As Diretrizes paranaenses alertam:
É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhecimento em nome de uma prática de contextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação de que o contexto seja apenas o ponto de partida da abordagem pedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento. (PARANÁ, 2008, p. 28).
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é considerado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. É preciso ter claro que:
[...] as ideias prévias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experiências e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referência. (PARANÁ, 2008, p. 29). Também é importante que os professores tenham claro que:
os conteúdos estruturantes. Esse método também considera outros procedimentos, além das relações de temporalidade, tais como a contextualização social e a contextualização por meio da linguagem. (PARANÁ, 2008, p. 29).
A contextualização social expõe uma tensão teórica: a oposição entre o significado de contextualização para as teorias funcionalistas e estruturalistas e o significado para as teorias críticas. Da perspectiva funcionalista e estruturalista a contextualização teria, segundo as Diretrizes paranaenses, a finalidade de explicar o
comportamento social dos indivíduos ou dos grupos conforme a normatização de uma estrutura pré-existente, cabendo à educação adaptar os indivíduos a essas estruturas. (PARANÁ, 2008, p. 29).
As Diretrizes paranaenses declaram-se fundamentadas nas teorias críticas, para as quais o conceito de contextualização propicia a formação de sujeitos
históricos – alunos e professores – que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas.
(PARANÁ, 2008, p. 30). As inconsistências e contradições presentes nas estruturas sociais seriam compreendidas com a abordagem dos conteúdos e com escolhas de métodos de ensino advindos das disciplinas curriculares.
Quanto à contextualização por meio da linguagem, as diretrizes afirmam que: [...] é um elemento constitutivo da contextualização sócio-histórica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepção teórica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sócio- histórico estrutura o interior do diálogo decorrente da comunicação verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula à construção dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as ações dos sujeitos históricos produzem linguagens que podem levar à compreensão dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. (PARANÁ, 2008, p. 30).
O documento afirma que o contexto vai além do entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou fato. Contexto é um elemento:
[...] fundamental das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. (PARANÁ, 2008, p. 30).
Observamos que as Diretrizes paranaenses também consideram contextualização como um fator que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno. Esse documento destaca uma abordagem de contextualização social, que inclui aluno, professor, conteúdos escolares, questões e transformações sociais. A apreensão de conhecimentos advindos dos conteúdos escolares deve servir de subsídio para que se compreendam as inconsistências sociais e, por consequência, se conquistem as transformações sociais.