Beregning av radonkonsentrasjon i inneluft

De forma a promover a dimensão intercultural e, deste modo, poder construir uma consciência pluricultural, foi lançado um projeto de realização de um mural cultural luso-espanhol. Este mural coletivo (anexo 43) envolveu todas as turmas de Espanhol do Externato. Começou-se por distribuir, em grupos de quatro, em turma, os temas a partir de uma lista (anexo 44) baseada nos diversos conteúdos socioculturais trabalhados nos 7º, 8º e 9º anos de escolaridade. O projeto intitulou-se: “¿Tan lejos y tan cerca?” e procurou que os alunos, num primeiro momento, fizessem pesquisa e tratamento da informação a partir dos temas escolhidos e construíssem, num segundo momento, dois cartazes em formato A4 que tratassem o mesmo tópico em ambos os países, um redigido em espanhol sobre España e o outro em português sobre Portugal. Desta forma, os aprendentes puderam comparar e refletir sobre os usos e costumes, a cultura, os modos de vida de cada sociedade, primeiro, ao nível de um tema específico e, sequencialmente, de forma mais abrangente, através da partilha das informações recolhidas por todos os alunos.

Assim, os alunos tiveram de apresentar aos colegas de turma, oralmente, os resultados da sua pesquisa em E.L.E. Depois das apresentações orais, procedeu-se a um debate na disciplina de Espanhol, nos grupos-turma, centrado na pergunta que dá o título ao projeto “¿Tan lejos y tan cerca?”, e, por último, os cartazes realizados deram origem a uma exposição na festa de fim de ano, no âmbito do tema aglutinador da

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38 escola, para toda a comunidade escolar, onde estiveram patentes as diferenças e semelhanças entre dois povos que, afinal, são ambos ibéricos.

III.3.2.1.3_{. Atividade lúdica: “Búsqueda del tesoro”}

No 7º B, destacaria uma aula mais lúdica (dois blocos de 45 minutos), em que os alunos fizeram uma caça ao tesouro pelos diversos espaços (interiores e exteriores) do Externato e em que, para além de revisões acerca de conteúdos aprendidos ao longo do ano, foi também feita alusão a questões culturais, nomeadamente no que concerne às antigas moedas nacionais antes da criação da zona Euro, de modo a que os alunos pudessem ter uma perspetiva histórica do período referido e questionar-se sobre a perda ou não da identidade e autonomia dos países europeus após a adoção da moeda única.

Esta geração de alunos nasceu depois do ano 2000, pelo que é importante relembrar um elemento que foi durante muitos anos um símbolo identificador dos diversos países, até à adoção da nova moeda, e recordar também que o desaparecimento das moedas nacionais levou ao consequente desaparecimento das fronteiras físicas. Assim, a procura de um “tesouro” já “desaparecido” permite fazer reviver uma realidade cultural e histórica e serve de leitmotiv para mais uma reflexão sobre a importância da identidade nacional. Os alunos refletiram sobre o conjunto de traços que consideravam importantes na identificação do povo espanhol e do povo português, através do preenchimento de uma ficha (anexo 45) individualmente e em casa, que possibilitou a listagem das características que os alunos entendiam como constituintes da identidade nacional.

Depois de descobrirem as moedas que constituíam o “tesouro” e de terminarem a atividade da “Búsqueda del tesoro” (vejam-se as etapas no mapa do tesouro-anexo 46) com sucesso, os alunos tiveram, para trabalho de casa, de pesquisar o valor em Euros de cada moeda (lira, franco francês, escudo, peseta). Como trabalho complementar, desenvolveu-se também uma pequena atividade no âmbito da disciplina de E.V., que consistiu em reproduzir através da técnica do decalque algumas moedas fornecidas pelo professor (anexo 47). Para além disto, foi possível recordar, numa aula preparada pelo Professor de Geografia, os conteúdos já aprendidos na disciplina de História e Geografia de Portugal, no 6º ano de escolaridade. De facto, os alunos puderam consolidar os conceitos ligados à União Europeia, que deve ser vista como um espaço

39 de liberdade, de segurança e de justiça sem fronteiras internas, onde se deve promover o combate contra a exclusão social e as discriminações, a justiça e a proteção sociais, a igualdade entre mulheres e homens, a solidariedade entre as gerações e a proteção dos direitos das crianças. Assim, os alunos puderam tomar consciência de que a internacionalização da vida moderna, os desafios no âmbito da identidade nacional e um mundo cada vez mais globalizante justificam, uma vez mais, a formação de falantes interculturais através da aprendizagem das línguas. Deste modo, surge a necessidade de se aprender e falar a língua dos povos vizinhos, pois só desta forma poderá existir uma maior abertura aos outros, às suas culturas e às diferentes maneiras de ver o mundo.

III.3.2.2. Exemplos de unidades didáticas

Nos exemplos que a seguir se descrevem, pretende-se, sobretudo, realçar os aspetos que se prendem com o tratamento da dimensão intercultural no desenrolar de duas unidades didáticas (uma para o 8º ano e outra para o 9º ano de escolaridade), sendo que destacarei mais as atividades em que a língua assume a sua dimensão intercultural e desempenha o seu papel de veículo de ideias e de pensamentos.

III.3.2.2.1. Unidade: “Rutinas y tareas domésticas”

Esta unidade didática pretendeu trabalhar, na turma de E.L.E. do 8º A, questões relacionadas com a rotina diária e tarefas domésticas e tentar perceber os costumes diários e os estereótipos nesse domínio em Espanha e em Portugal. Assim, toda a unidade foi criada para desembocar num espaço de reflexão e análise comparativa entre a realidade portuguesa e espanhola.

Numa aula (dois blocos de 45 minutos), procedeu-se, em primeiro lugar, de modo a introduzir o tema em questão, à exploração de um conto intitulado “Arañas Buscando Casa”, de Pedro Pablo Sacristan, com uma leitura expressiva, em voz alta, por parte do professor, durante a qual os alunos preencheram uma ficha de trabalho (compreensão auditiva – texto lacunar referente ao conto (anexo 48).

Depois de proceder à correção oral da compreensão auditiva através da interação professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno, solicitou-se aos aprendentes que lessem

40 em voz alta o texto, com o intuito de treinarem e desenvolverem a pronúncia e a expressividade.

De seguida, proporcionou-se mais um momento de interação, após uma segunda leitura silenciosa, através de perguntas e respostas para interpretação do texto que promove a igualdade na realização das tarefas no seio das famílias. Esta tarefa constituiu o ponto de partida para a introdução do tema supramencionado, dando lugar, imediatamente a seguir, a mais uma interação a partir do visionamento de uma imagen (anexo 49) alusiva às tarefas domésticas, que deu o mote para uma pequena sondagem (realizada oralmente) juntos dos alunos, de forma a perceber em que medida cada um participa nas tarefas de casa.

Na sequência destas tarefas, os alunos foram convidados a resolver uma ficha de aprendizagem, a pares, de modo a adquirir/consolidar o léxico acerca das tarefas domésticas e trabalhar as formas do conjuntivo presente, imperativo afirmativo e negativo e os pronomes complemento direto e indireto (anexo 50).

Esta unidade didática, à semelhança de todas as outras planeadas por mim ao longo do ano, assenta no enfoque comunicativo, conforme preconizado no capítulo teórico, já que implica, permanentemente, momentos de reflexão e interação oral (através da participação direta dos alunos em interação com o professor ou entre alunos, através da conversação, ou através de “juegos de papeles”), e também de produções escritas, em torno do tema tratado, procurando, em cada momento, introduzir a dimensão intercultural. Assim, depois da ficha de aprendizagem sobre os pronomes pessoais (complemento direto e indireto), os alunos trabalharam novamente a competência de compreeensão auditiva, através da audição de uma canção de Alex Ubago, intitulada “No te Rindas” (anexo 51), conforme já havia sido mencionado, que se destinou, por um lado, a aplicar alguns dos conhecimentos trabalhados anteriormente na ficha de aprendizagem (relativamente aos pronomes) e, por outro, a dar a conhecer um artista em voga em Espanha, que veicula, na letra da sua canção, uma mensagem positiva e de esperança.

Seguiu-se a esta atividade mais um exercício de aplicação de conhecimentos (anexo 52) através de uma ficha de trabalho sobre as tarefas domésticas, realizada com a ajuda do quadro interativo, tornando a atividade mais dinâmica e lúdica. De seguida, foi pedido aos alunos, como trabalho de casa, que fizessem uma produção escrita (diálogo), pondo em cena uma mãe e o seu/sua filho/a, conversando acerca das tarefas domésticas e recorrendo ao vocabulário aprendido e ao uso do imperativo. É de salientar que foi

41 selecionado um dos textos produzidos sobre o tema tratado para ser publicado no jornal trimestral do Externato, o “Notícias do Frei”, que consta do site da Direção Geral de Educação (anexo 53).22

Na aula seguinte, foram lidos, de forma expressiva, os diversos diálogos, tendo sido corrigidos e melhorados para, na aula seguinte, serem representados a pares. Na sequência desta atividade de leitura, foi pedido aos alunos que procedessem a uma reflexão e a uma comparação entre as realidades portuguesa e espanhola, contrastando- as com os seus próprios hábitos, em matéria de usos e costumes. De seguida, convidaram-se os alunos a refletir sobre a imagem corrente que se tem dos hábitos dos Espanhóis, a partir de um artigo de BelénRodrigo publicado no site de “ABC.es”23, que aborda a visão que os Espanhóis costumam ter de si próprios e também dos Portugueses (anexo 54). Os alunos tiveram que ler o artigo, em casa, e foi-lhes pedido que fizessem uma seleção da informação relativa aos estereótipos presentes no texto. Assim, estimulou-se, uma vez mais, no espaço da sala de aula, o debate e a reflexão, como forma de desenvolver, pouco a pouco, a competência intercultural. Pretendeu-se, assim, que reconhecessem determinados estereótipos associados à realidade da cultura-alvo e que os questionassem enquanto generalizações que reduzem essa mesma realidade a rótulos sem significado expressivo. Por fim, os alunos assumiram essa mesma perspetiva em relação ao seu próprio contexto sociocultural e à imagem que habitualmente se tem dos Portugueses, trabalhando, uma vez mais, a dimensão intercultural nas suas diversas competências. É ainda de referir, que na aula seguinte, foi também abordado o poema de Mario Benedetti, intitulado “No te Rindas” (anexo 55), estabelecendo, assim uma relação dialógica entre o texto da canção de Alex Ubago, anteriormente trabalhado, e o poema referido. Para além da intertextualidade entre os dois textos e uma análise participativa e conjunta (grupo-turma) no modo oral, esta atividade constituiu uma boa oportunidade para introduzir mais um conteúdo cultural, dando a conhecer um autor uruguaio de grande prestígio.

22 https://mail.freiluisdesousa.pt/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://jornaisescolares.dge.mec.pt/2014/10/16/ noticias-do-frei/ 23 Em http://www.abc.es/sociedad/salud-educacion.asp

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III.3.2.2.2_{. Unidade: “Alma Sana en Cuerpo Sano”}

As atividades aqui descritas no âmbito da unidade didática “Alma Sana en Cuerpo Sano” vêm na sequência de outras tarefas realizadas a partir do manual do aluno (anexos 56, 57 e 58) e pretendem levar para a sala de aula a dimensão intercultural, uma vez mais, através da reflexão e análise das duas culturas e, neste caso concreto, estabelecer pontos em comum no que concerne a uma filosofia de vida saudável.

Nesta unidade didática, planeada para o 9º B, sobre alimentação e estilos de vida saudáveis, procurei ampliar o horizonte cultural dos alunos, propondo-lhes vários tipos de textos autênticos (auditivo e escrito) com informação relativa ao tema em estudo. Todas as atividades descritas no plano de aula (anexo 14, já referido) conduziram a uma tarefa final, que consistiu na produção de um “juego de papeles” (reutilizando os conhecimentos lexicais e gramaticais trabalhados) acerca dos hábitos e estilos de vida de dois amigos, um português e um espanhol. Assim, os alunos começaram por treinar a competência da compreensão escrita, através da leitura do texto transcrito de uma pequena reportagem da Radio y Televisión Española sobre a dieta mediterrânea (anexo 59); procederam ao preenchimento dos espaços em branco, a partir de uma lista de palavras e expressões. Ainda antes da correção, tiveram também a oportunidade de ouvir a reportagem, e, assim, tiveram mais uma hipótese para confirmar ou infirmar as suas respostas, trabalhando a compreensão nos modos oral e escrito.

Depois de uma ficha de aprendizagem (anexo 60) contextualizada relativa ao tema, os alunos aplicaram os conhecimentos adquiridos, para, de seguida, analisarem um texto contendo os dez mandamentos da dieta mediterrânea (anexo 61), e, finalmente, realizarem uma pequena encenação, recorrendo obrigatoriamente à estrutura trabalhada na ficha de aprendizagem gramatical (expressão da condição). Para concluir, foi-lhes facultado um inquérito sobre os hábitos de vida das pessoas (anexo 62) e foi-lhes solicitado que o preenchessem para a aula seguinte.

Desta forma, os alunos foram levados a refletir sobre temas relevantes e com interesse particular para a sua formação pessoal, nomeadamente os seus hábitos alimentares e o seu estilo de vida e puderam refletir sobre os hábitos do povo espanhol. A necessidade imperativa de utilizar documentos autênticos (reportagem da Radio y

Televisión Española) permitiu ancorar o estudo do léxico e da gramática na realidade

43 povos, fomentando, assim, neste caso concreto, um sentimento de partilha, no que concerne à dieta mediterrânea, já que esta une os países do sul da Europa.

III.3.3. Balanço do P.I.P.

De um modo geral, os alunos gostaram de realizar as atividades e tarefas acima descritas, não só pelo empenho que manifestaram, como também pela participação ativa no decorrer das aulas. As atividades de produção escrita foram sempre as que apresentaram maior dificuldade aos alunos, provavelmente pela natureza do próprio exercício que requer concentração, técnica e perseverância. Contudo, esta é uma modalidade indispensável no exercício de reflexão sobre a interculturalidade, já que possibilita um pensamento mais profundo e organizado por parte dos alunos. Por outro lado, as atividades relativas à produção oral, quer na disciplina de Português, quer na disciplina de Espanhol, como, por exemplo, os debates atrás referidos ou os “juegos de papeles”, obtiveram sempre um maior entusiasmo e mais interesse, tendo-se alcançado desempenhos bastante bons.

No que concerne à sistemática abordagem da dimensão intercultural, quase todos os alunos se mostraram curiosos e interessados em descobrir o Outro, numa perspetiva de abertura e de compreensão, tendo conseguido, no geral, ultrapassar às visões estereotipadas e redutoras a partir das quais os aprendentes iniciavam a abordagem de algumas tarefas.

Todas as atividades que envolveram a dimensão intercultural, através da realização de mini projetos ou de atividades mais lúdicas, através de um trabalho mais coletivo, a pares ou em pequenos grupos de 4/5 alunos, tiveram uma grande adesão e interesse por parte dos alunos e professores que neles participaram.

No geral, o P.I.P. parece ter reforçado, nos alunos, o interesse pelas questões da cidadania, que estão no centro da nossa atuação enquanto escola católica, promotora de integração e aceitação incondicional do Outro. Contudo, um projeto desta natureza só se torna mais eficaz se, efetivamente, puder contar com a colaboração ativa de todos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, desde as famílias, através de ações de formação sobre (inter)culturas, passando pelos alunos, enquanto agentes deste processo de (tran)sformação, até ao corpo docente nas suas respetivas áreas disciplinares. Assim, apesar de sentir que valeu a pena abordar as aulas à luz da dimensão intercultural, parece-me, numa perspetiva de escola, que é insuficiente e que

44 este trabalho não pode ser apenas da responsabilidade das disciplinas de línguas. Se não houver, efetivamente, um trabalho conjunto e planeado por parte de todos os intervenientes, que permita que a dimensão intercultural se torne um projeto de escola, não só através da transversalidade das disciplinas, mas também através da transversalidade dos diversos setores de ensino, desde a creche até ao ensino secundário, o objetivo de formar falantes interculturais fica, na minha perspetiva, incompleto.

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Conclusão

Em conclusão, o desenvolvimento da competência intercultural, objetivo importante num quadro de mobilidade e contactos frequentes com pessoas de outras culturas, promove e permite um percurso reflexivo que vai da atenção e sensibilização ao Outro à valorização das línguas e da diversidade cultural. Essa diversidade acentua a necessidade de considerar atentamente a importância do contacto, na escola, com culturas diferentes e com experiências de vida diferentes.

A sociedade atual, caracterizada pelo movimento, pela rapidez e pela transformação constante, corresponde, como já foi referido, a uma sociedade global e de massa. Assim, surge, como cada vez mais essencial, a necessidade de distinção e de afirmação de cada um na sua individualidade, sem esquecer o reforço da perceção do Outro, nas línguas e nos estilos e modos de vida, de modo a transformar cada vez mais a nossa sociedade numa autêntica torre de Babel. Por esta razão, a abordagem intercultural implica, enquanto metodologia, a rejeição de uma visão etnocêntrica do mundo e promove, antes, a compreensão e o diálogo entre as várias comunidades e indivíduos. Contudo, este diálogo não é um comportamento natural; tem de ser aprendido e torna-se, por isso mesmo, fundamental proporcionar aos aprendentes a possibilidade de se confrontarem com outras visões e outras vivências. Entre as diferentes estratégias que se podem utilizar para conseguir tal objetivo, quer na disciplina de Português quer na disciplina de Espanhol, têm lugar a utilização de documentos autênticos (audio e/ou vídeo, revistas, jornais, etc…) e a exploração de textos literários como um meio de viajar e experimentar outros mundos e o encontro com o Outro. Pretendeu-se, assim, inserir uma comunicação real, através da reflexão sobre as culturas (L.M. e L.E.), nas aulas de P.L.M. e E.L.E., a partir da organização e sequenciação de atividades de aprendizagem, utilizando a língua (L.M. e L.E) como instrumento de comunicação. Assim, a minha prática de ensino assenta na implementação de tarefas cooperativas, realizadas a pares ou em grupo, que possibilitem processos comunicativos da vida real e se tornem interessantes para os aprendentes, mas também para o professor. De facto, a abordagem da dimensão intercultural permite uma dinâmica positiva que estimula todos os intervenientes pela curiosidade que desperta e confere ao professor um papel de mediador ativo.

46 Para além disto, constitui simultaneamente um desafio permanente para o professor, que é continuamente levado a refletir, juntamente com os seus alunos, acerca das múltiplas e inesgotáveis questões inerentes à interculturalidade. Assim, a minha prática letiva, no âmbito da P.E.S. baseou-se na ideia que, para se formar falantes interculturais é também preciso que o professor desenvolva “a sua interculturalidade”, na perspetiva dos valores pessoais, e, assim, consiga com humildade analisar os seus erros, interrogando-se, sistematicamente, sobre as suas práticas de ensino, com o objetivo de as melhorar quotidianamente.

No que concerne aos aprendentes, este P.I.P. teve um elevado grau de envolvimento, tendo-lhes permitindo uma reflexão sobre a sua postura face às diferenças. Foi possível verificar, das muitas interações que houve, ao longo do ano, nas aulas de Português e de Espanhol, alguma tendência para as imagens estereotipadas, que se foram progressivamente esbatendo e deixaram lugar a novas atitudes e valores. Assim, atendência que os alunos têm de fazer um juízo precipitado sobre os indivíduos pertencentes a culturas diferentes parte da convicção de que a sua própria cultura e o seu próprio modo de vida são os mais naturais, pelo que tal sentimento só pode sofrer um processo evolutivo através de uma reflexão constante.

Em suma, a procura, sempre que possível, nas aulas de P.L.M. e E.L.E., da dimensão intercultural torna-se incontornável para que os aprendentes tomem consciência da diversidade e riqueza das línguas e culturas e, assim, se alcance o nobre objetivo consagrado no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem, que dá o mote de abertura para este trabalho e que define a necessidade de alcançar “a plena expansão da personalidade humana” e “o reforço dos direitos do homem”, favorecendo também “a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos”, com o grande propósito de formar falantes/cidadãos interculturais, para quem se abrem novos horizontes e as portas para novas oportunidades de vida num mundo cada vez mais competitivo.

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Bibliografia

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