Currículo, em uma perspectiva prática, é a maneira de organizar o fazer educativo; teoricamente, porém, há muitos fundamentos que o conceituam os quais possibilitam inúmeras reflexões. Além do que, currículo pode ser todo processo que envolve a educação escolar/acadêmica e o que a influencia diretamente. Conceituar currículo, nesse presente estudo, visa destacar uma posição teórica que se concebe para embasar a análise de um projeto político pedagógico e suas propostas curriculares e eixos formativos que possibilitam a formação de professores em EaD.
Para GIROUX (1987), currículo abrange a construção de significados e valores culturais. Não está simplesmente envolvido com a transmissão de fatos, conhecimentos e objetivos. Os significados estão estreitamente ligados às relações sociais de poder e de desigualdade.
Para o autor (1997), é importante questionar se professores estão promovendo a construção de um pensamento crítico sobre a educação, que pode contribuir para transformações ou ser instrumento de dominação e controle social, econômico e cultural.
Ainda em uma perspectiva crítica, Apple (1982) refere-se à possibilidade de perceber que, apesar desse processo ideológico e hegemônico que domina o ambiente educacional, as instituições educacionais podem ser mais humanas e educativas. No cotidiano educacional essas reflexões, muitas vezes, não são feitas.
O autor (2006) também chama a atenção para o caráter político da educação. Menciona que ela não é um empreendimento neutro e que existe a necessidade de o educador ter a consciência de que existe a manipulação de quem está no poder para a formação da consciência dos indivíduos.
A educação reflete a cultura de uma comunidade e nem sempre as pessoas têm consciência da carga ideológica a que são submetidas. Apple (2006) considera que as escolas produzem conhecimento e são agentes da hegemonia cultural e ideológica, ou
seja, são geralmente os principais agentes de transmissão de uma cultura dominante. O autor ainda afirma que o conhecimento não é neutro; que “(...) é uma forma de capital cultural que reflete as perspectivas e crenças de segmentos poderosos de nossa coletividade social” e que a escola funciona como um poderoso agente de reprodução cultural e econômico (APPLE, 2006, p. 42).
(...) as escolas foram construídas para ampliar ou preservar o capital cultural de classes ou comunidades que não fossem as dos segmentos mais poderosos da população, e que (...) foram montadas para que a comunidade ficasse submissa aos interesses de pessoas mais poderosas (APPLE, 2006, p.101).
Esse grupo de poderosos é quem, segundo Apple (2006), define como e qual conhecimento é escolhido para constituir o currículo.
Pode-se também analisar o currículo:
como um objeto não estático, mas como um [...] objeto que cria em torno de si campos de ação diversos, nos quais múltiplos agentes e forças se expressam em sua configuração, incidindo sobre aspectos distintos. [...] Para sua compreensão não basta ficar na configuração estática que pode apresentar num dado momento, é necessário vê-lo na construção interna que ocorre em tal processo (SACRISTÁN, 2000, p. 101).
Para Sacristán (2007), o currículo não pode ser visto como configuração estática apresentada em um dado momento; é necessário vê-lo na construção interna dentro de um processo dinâmico e complexo. Parece ser possível dizer que a complexidade própria dos processos de idealização, estruturação e implementação de propostas formativas, em um sistema educacional, suscita medidas que afetem o conjunto de fatores que intervêm no referido sistema. Os currículos vigentes contemplam em grande parte, se não em sua totalidade, as determinações oficiais, por isso se acredita ser necessário investigar como acontece o processo de construção dos currículos e quais são os desdobramentos sobre a idealização das práticas formativas mantidas.
Para o autor (2000), o sistema educativo serve a certos interesses concretos e eles se refletem no currículo. O mesmo (o currículo) precisa traduzir uma cultura
institucional, de maneira que nele se constituam fazeres e saberes organizadores da prática docente.
Um currículo escolar/acadêmico precisaria ser “[...] fonte de cultura que se transformará em conhecimento, em saberes que se tornarão capacidades, habilidades, modos de pensar e interpretar o mundo, formas de se expressar e de ser” (SACRISTÁN, 2007, p. 123).
Sacristán (1998, p. 22) afirma ainda que o currículo se insere em vários contextos: de aula, pessoal e social, histórico e político “à medida que as relações dentro de classe refletem padrões de autoridade e poder, expressão de relações do mesmo tipo na sociedade exterior”.
É a luta da libertação proposta por Dussel (2007) que pode ser transportada para a escola. A escola é uma instituição e como tal sofre as pressões dos que estão no poder; classe dominante que atua transformando o currículo em seu instrumento de poder.
Chauí (2006) revela que, com o neoliberalismo, a ciência e a tecnologia tornaram-se forças produtivas. Acentua-se a especialização, o uso competitivo do conhecimento, fala em capital intelectual e aponta um crescimento acelerado do conhecimento e uma tendência a sua rápida obsolescência.
Com base na explicitada concepção de currículo, cita-se Masetto (2004), que considera a necessidade da reorganização do projeto pedagógico de cursos de Ensino Superior; flexibilização do currículo frente às exigências e necessidades da sociedade atual; reconceptualização do papel das disciplinas e a integração das mesmas; avaliação formativa e auto-avaliação; e formação docente para atuação em propostas curriculares contextualizadas.
No currículo há de se priorizar princípios de aprendizagem para além de conhecimento, prática, metodologias e técnicas, mas voltados à pesquisa, produção de conhecimento, ética, valores e atitudes. Educadores definem o sujeito que se quer formar, a partir de um currículo em ação, em constante transformação e conduzem educandos a um caminho de formação integral.