A elaboração das políticas educacionais na Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 ocorreu em um contexto de discussões e conferências internacionais, motivado por organismos multilaterais e com o objetivo de fixar metas de desenvolvimento da educação. O principal organismo motivador desse novo padrão foi, inicialmente, a UNESCO, e, no transcorrer das mudanças do ambiente político e econômico o protagonismo, na condução das estratégias para o desenvolvimento da educação, passou para o Banco Mundial e para a Organização para o Crescimento e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Desde a década de 1990 observa-se, no Brasil, a repercussão do que vinha acontecendo nos países membros e ligados à OCDE, quanto às reformas na política educacional. A conferência Mundial em Jomtien, na Tailândia, em 1990 constitui-se em ponto de partida para um movimento de reformas em políticas educacionais
(ADAMS, ACEDO, POPA, 2012; VIEIRA, 2011; AKKARI, 2011) em nível mundial. Akkari denomina esse movimento de “internacionalização das políticas educacionais” e diz que isso ocorre como se fossem “movimentos planetários” (AKKARI, 2001), e que são as mesmas propostas políticas que atravessam o mundo, em forma “globalizada”. Esse movimento de globalização das políticas educacionais tem sua raiz na fundação de organismos internacionais, no pós-guerra, com a finalidade de fortalecer as economias dos países no bloco capitalista (ADAMS, ACEDO, POPA, 2012). Essa organização, em termos de organismos multilaterais, tem, no Banco Mundial, o principal financiador, e nos Estados Unidos o principal parceiro (TOMMASI, WARDE, HADDAD, 1996; ALTMANN, 2002). O Banco Mundial, que a princípio visava assegurar segurança e aporte financeiro, por meio do FMI, e atuar na prevenção e superação de crises econômicas, passou, com a guerra fria, a ser financiador de políticas sociais nos países do denominado “terceiro mundo” ou “nações em desenvolvimento”. A educação, nessa política de financiamento do Banco Mundial, é considerada um investimento em “capital humano”, explica Oliveira (1998), pois,
[...] os dois primeiros empréstimos concedidos ao Ministério da Educação, no início da década de 70, adequavam-se ao modelo desenvolvimentista do Banco, o qual a educação era considerada na ótica do capital humano, isto é, como fator direto para o crescimento industrial intensivo. (OLIVEIRA, 1998, p. 49).
Desde a década de 1970, no regime militar, o Banco Mundial vem atuando por meio de empréstimos em projetos e programas educacionais no Brasil. Organizações como a UNESCO e UNICEF também foram fundadas no pós-guerra e com a finalidade de apoiar e acompanhar o desenvolvimento nos campos da educação e da saúde (AKKARI, 2011). Esses organismos sempre tiveram significativa importância na elaboração de políticas sociais e educacionais, entretanto, observa Akkari, nos anos 1980, os Estados Unidos e o Reino Unido retiraram-se dessas organizações o que as enfraqueceu muito, pois estas eram os principais financiadores. Isso ocorreu ao mesmo tempo em que se fortaleceu a influência do Banco Mundial e do FMI sobre as políticas educacionais, cuja atuação resultou no racionamento e na diminuição de investimentos públicos em setores sociais, entre os quais a educação.
A conferência de Jomtien, em 1990, promovida pelo Banco Mundial, marcou, portanto, um conjunto de projetos e programas, em nível mundial e continental, no sentido de empreender políticas de reforma da máquina pública e do planejamento e gerenciamento das políticas educacionais (VIEIRA In: FERREIRA e AGUIAR, 2011,; AKKARI, 2011; OLIVEIRA, 1998). Essa conferência, segundo Oliveira (1998, p. 90), apresentou “proposições que convergiam para novos modelos de gestão do ensino público calcados em formas mais flexíveis, participativas e descentralizadas de administração dos recursos e das responsabilidades”. A Comissão Econômica Para a América Latina e Caribe (CEPAL) foi o órgão responsável pelo acompanhamento da efetivação das metas acordadas em Jomtien nos países da América Latina.
A UNESCO, em 1999, também fez um importante documento intitulado “Educação: um tesouro a descobrir” que também ficou conhecido por “Relatório Jacques Delors” (AKKARI, 2011, p. 31) observa que o relatório Jacques Delors da UNESCO traz uma perspectiva “bem mais humanista de educação”, ao passo que o Banco Mundial tem “uma visão mais instrumental.” Dos pilares apresentados pelo documento da UNESCO, sobraria, na visão do Banco Mundial, apenas o “aprender a fazer”, afirma Akkari (2011, p. 32). O mesmo autor constata, entretanto, que as duas organizações, UNESCO e BANCO MUNDIAL, “passaram a colaborar entre si mais ativamente, e especialmente no campo da educação básica, para além de suas diferentes referências históricas, ideológicas e filosóficas” (p. 32).
A internacionalização das políticas educacionais envolve, contudo, outros organismos multilaterais, pois a UNESCO e o Banco Mundial não têm tanta influência nos denominados “países desenvolvidos”. Nesse contexto ganha relevância, no cenário das políticas educacionais, a atuação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento das Economias (OCDE), também criada no pós- guerra em 1947, com sede em Paris. Essa organização, sobretudo através do Programa Internacional de Avaliação do Aluno (PISA), passou a influenciar a elaboração de políticas educacionais, o que, no Brasil, resultou em programas de avaliação padronizada: as avaliações que se fazem para o ensino Fundamental (Provinha Brasil), Básico (SAEB), Médio (ENEM) e ensino superior (ENADE). Essas avaliações incidem no reforço de uma concepção curricular também padronizada e centrada, sobretudo, nos conteúdos curriculares mais valorizados pelas provas.
Adams, Acedo e Popa (2012) demonstram que a partir de um consenso em torno de uma nova compreensão de "desenvolvimento econômico e social" as agências multilaterais, principalmente algumas ligadas ao Banco Mundial, empreenderam um deslocamento no foco das reformas governamentais em diversos países. Esse deslocamento diz respeito a sair de uma compreensão de crescimento e desenvolvimento econômico somente considerando as relações de comércio e produção para uma inclusão da qualidade da educação como elemento estratégico para o desenvolvimento econômico e social (ADAMS, ACEDO e POPA, 2012). Nesse sentido, a OCDE vem assumindo a tarefa de estabelecer a educação como elemento estratégico para o desenvolvimento social, pois promove a diversidade étnica e cultural e responde às necessidades da população mais carente e das minorias.24 A OCDE criou um diretório voltado somente para o tema educação. Este
diretório possui quatro centros de investigação que avaliam, pesquisam e publicam estudos sobre a qualidade da educação levando em consideração o espaço físico, o desempenho do aluno, a gestão escolar e inovações em educação. O PISA é o responsável pela elaboração e realização das avaliações internacionais dos alunos no final do ensino básico. Além da realização dos exames, o PISA edita várias publicações com os resultados, análises dos indicadores e exemplos de políticas bem-sucedidas.
O objetivo desses exames é a construção de indicadores para serem publicados em relatórios que deverão auxiliar os governos nas tomadas de decisão sobre investimentos em educação e aprenderem com a experiência de outros países com políticas educacionais bem-sucedidas. Segundo Barry McGaw25, diretor do
Diretório para a Educação da OCDE, esses relatórios têm favorecido um estudo comparativo entre os países e ajudam a estabelecer metas para as políticas educacionais. A influência da OCDE e do Banco Mundial nas reformas educacionais faz com que os mesmos padrões sejam utilizados em vários países, ocorrendo, assim, uma internacionalização das políticas educacionais.
A crítica às reformas e à internacionalização das políticas educacionais contrapõe-se à utilização de ferramentas empresariais de gestão no ambiente educacional. A empresarização da educação segue uma tendência, também
24
OECD. Disponível em: http://www.oecd.org/pages. Acesso em: 03/07/2013. 25
internacional, de transformar os objetivos e finalidades da educação em metas de produção, performance, a serem avaliadas quantitativamente por um sistema gerencial centralizado e movido por um padrão de profissionalismo pouco convergente familiar à cultura educacional construída nas escolas. Leher (1999) entende que o debate em torno da educação virou um "assunto para homens de negócios":
o debate da educação foi transformado em assunto de homens de
negócios, banqueiros e estrategistas políticos, compondo a pauta
obrigatória das revistas e dos jornais do mundo dos negócios, como The Economist, Foreign Affairs, Financial Times, Gazeta Mercantil, Exame etc., que celebram a emergência da sociedade do conhecimento: os países podem ser divididos de acordo com o nível de escolarização de seu povo; somente os de melhor nível de escolarização poderão pleitear um lugar de destaque no mundo globalizado. Nos termos do Financial Times, a educação é a verdadeira riqueza das nações. (LEHER, 1999, p. 16-22). (grifo nosso)
A internacionalização das políticas educacionais por meio das Reformas, empreendidas pelo Banco Mundial e organismos multilaterais correlatos, é parte do projeto neoliberal em que “o mercado torna-se o princípio fundador, unificador e autorregulador da sociedade” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI: 2010, p.84). Gentili (1996) inclui as propostas de reforma educacional que vêm se estabelecendo no Brasil como parte de uma construção hegemônica em que
os governos neoliberais não só transformam materialmente a realidade econômica, política, jurídica e social, também conseguem que esta transformação seja aceita como a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para a crise. (GENTILI,1996, p. 11).
Gentili (1996, p. 17) explica que, sob o argumento de que há uma “crise de eficiência, eficácia e produtividade”, propõe-se, então, que os governos aprendam com o mercado e o mundo empresarial a resolver os problemas da educação. “A grande operação estratégica do neoliberalismo consiste em transferir a educação da esfera pública para a esfera do mercado, questionando assim seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de propriedade.” (GENTILI, 1996, p. 20). O consenso que se constrói entre os governos, como um novo “consenso de Washington”, é a necessidade de se fazer reformas na política educacional e isso ocorre como um “movimento planetário” em vários países ao mesmo tempo e sistematicamente sob o acompanhamento do Banco Mundial. Nessas reformas,
o estado se torna mínimo quando se deve financiar a escola pública e máximo quando define de forma centralizada o conhecimento oficial que deve circular pelos estabelecimentos educacionais, quando estabelece mecanismos verticalizados e antidemocráticos de avaliação do sistema e quando retira autonomia pedagógica às instituições e aos atores coletivos da escola, entre eles, principalmente os professores. Centralização e descentralização são as duas faces de uma mesma moeda: a dinâmica autoritária que caracteriza as reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais. (GENTILI, 1996, 27).
As reformas educacionais que vêm sendo propostas pelo Banco Mundial e OCDE estão fundamentadas em uma conceituação positivista e utilitária do ser humano e da educação (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2010). Com a proposta de uma educação baseada em evidências, ao modo das ciências exatas e experimentais, a qualidade da educação precisa ser quantificada na forma de avaliações, e também a produtividade dos professores e das escolas deve ser quantificada, avaliada, remunerada e premiada de acordo com os relatórios de produtividade. A finalidade é obter, com menor custo e maior eficiência, o produto final: gerações preparadas para o mercado de trabalho, para os desafios da “sociedade do conhecimento”, jovens inovadores e empreendedores.
Embora as críticas ao modelo de reforma neoliberal referiram-se, inicialmente, à realidade do ensino público, tal modelo gerencial e a concepção de educação se estabeleceram como uma nova cultura ou um novo paradigma de educação, expandindo o modelo de educação atrelado às necessidades do mercado também entre as escolas privadas e confessionais. Percebe-se que as instituições de educação católica segue o movimento dos grupos privados de educação, com fins lucrativos, e "modernizam" sua gestão. A utilização das ferramentas de gestão traz, como efeito colateral, uma concepção utilitarista de educação e uma concepção de educação diferente da que caracterizou a visão confessional sobre educação. Hoje, as escolas católicas estão descobrindo a importância de se ter uma gestão profissionalizada, entretanto, precisam estar atentas a não neutralidade dessas políticas de gestão e, especialmente, estarem atentas ao fato de que a concepção de educação ― que muitos de seus consultores a bom preço vendem soluções de gestão para as instituições católicas ―, também acabam vendendo concepções sobre a escola e educação que podem ser contraditórias ao carisma fundacional da escola e da congregação que mantém a escola.
É importante considerar o posicionamento das escolas católicas frente às políticas educacionais no Brasil, sua atuação no debate entre público e privado e os valores que foram prevalecendo e se consolidando como marcas da educação católica no Brasil.