Se é certo que a emergência da preocupação com as competências transversais teve a sua origem, para além de outros factores, no número crescente de diplomados no ensino superior e as dificuldades com a sua transição para o mercado de trabalho (Nabi & Bagley, 1999; Bowers-Brown & Harvey, 2004), na verdade, o desenvolvimento de competências transversais nos estudantes do ensino superior também contribui para que os mesmos as utilizem durante o seu percursos académico, tornando-os mais capazes e mais adaptáveis e, por conseguinte, melhores alunos (Drummond et al, 1998; Whittle & Eaton, 2001).
É comum referir-se que os diplomados do ensino superior apresentam competências técnicas excelentes, mas no âmbito das suas actividades tendem a não ter em conta, por exemplo, constrangimentos financeiros ou o impacto nas pessoas que trabalham na organização (Spurling, 1993). Embora as instituições de ensino não possam ser totalmente responsabilizadas por esta situação, na realidade, há alguns autores, entre os quais Spurling (1993), que apresentam a cultura universitária como um dos factores que compromete a aquisição de competências para o trabalho. Refere, então, que enquanto estudantes, os diplomados trabalham numa lógica de rotina, que está estruturada à volta do processo regular de avaliação, onde as habilidades cognitivas contribuem mais do que a criatividade para o sucesso dos alunos. Este ambiente contrasta com o que os alunos encontram na sua passagem para o contexto de trabalho, o qual é caracterizado por um ambiente mais fluído, onde a regra é mudança, que implica capacidade para responder prontamente às pressões competitivas. Ainda a este respeito, Binks (1996) refere que a deficiente preparação dos alunos para as situações que têm de enfrentar nos contextos de trabalho advém, por um lado, do facto dos estudantes serem
pouco expostos a situações de trabalho e, por outro, do currículo ser desenvolvido em moldes que não encoraja os estudantes a adquirirem as qualidades que necessitarão após a graduação.
Não é, por isso, estranho que as instituições de ensino superior comecem a preocupar-se em dotar os seus estudantes com as competências compatíveis com as exigências do mercado de trabalho (Nasser & Abouchedid, 2005), nomeadamente no que se refere às competências transversais, cada vez mais valorizadas pelos empregadores.
Na literatura são, normalmente, apresentados três modelos que servem de referência ao desenvolvimento destas competências, no âmbito do ensino superior (Drummond et al, 1998):
1. Desenvolvimento inserido ou integrado. Trata-se do desenvolvimento das competências de forma integrada no currículo normal do curso, que pode ocorrer a diferentes níveis ao longo do programa (aleatoriamente intermeado, módulos nucleares, competências mapeadas com progresso, competências mapeadas sem progresso, ou desenvolvimento baseado em projectos);
2. Desenvolvimento paralelo (stand-alone). Trata-se de um modelo de desenvolvimento de competências em módulos separados, que não estão inseridos no currículo;
3. Em situação de trabalho ou em projectos baseados em trabalho. Trata-se de um modelo em que o estudante passa parte do seu tempo de formação em contexto de trabalho, como é o caso dos cursos em sandwich.
No mesmo sentido, embora de forma mais detalhada, desdobrando os modelos de Drummond et al (1998) e referindo-se às competências de empregabilidade, Yorke & Knight (2006), consideram os seguintes modelos:
1. Empregabilidade através do currículo como um todo (whole curriculum), em que o objectivo do desenvolvimento das competências está patente em tudo o que respeita ao programa e à própria instituição. Trata-se de criar um ambiente propício ao desenvolvimento das competências de empregabilidade.
2. Empregabilidade no currículo nuclear. Trata-se de um modelo em que são seleccionados módulos específicos já existentes no programa, no âmbito dos quais são trabalhadas com mais intencionalidade as competências transversais ou de empregabilidade.
3. Aprendizagem baseada em trabalho (work-based) ou relacionada com trabalho (work-related) no âmbito do curriculum (cursos em sandwich)
4. Módulos relacionados com a empregabilidade dentro do currículo. Trata-se de módulos em que só são trabalhadas as competências transversais ou de empregabilidade.
5. Aprendizagem relacionada ou baseada no trabalho em paralelo com o currículo. Trata-se do desenvolvimento de actividades profissionais em part-
time ao longo do percurso académico.
Na realidade, como refere Drummond et al (1998), é possível e comum encontrar uma mistura de modelos ou abordagens, dependendo do contexto institucional. Por exemplo, o modelo “paralelo” é, muitas vezes, misturado com o modelo inserido ou integrado, uma vez que o desenvolvimento de competências transversais não pode realizar-se no vácuo, necessitando, por exemplo, de estar associado a determinados conteúdos de uma disciplina.
Num estudo junto de instituições de ensino superior que estavam a implementar programas de desenvolvimento de competências transversais, Drummond et al (1998) identificaram constrangimentos de natureza institucional (macro), departamental (meso) e individual (micro) que contribuem para a dificuldade em implementar os referidos programas. A nível institucional é possível detectar as seguintes barreiras: (i) Dificuldade em promover e desenvolver a mudança, que é comum a todas as organizações de grande dimensão, sendo que, nas instituições de ensino superior este constrangimento é aumentado pelo facto da gestão ser, normalmente, levada a cabo por profissionais não executivos; (ii) A prioridade sistemática atribuída à investigação, desvalorizando, muitas vezes, a componente do ensino; (iii) A liberdade existente ao nível da educação de nível superior, que advém do seu grau de autonomia, no domínio da investigação e da pedagogia.
A nível meso, ou departamental, é comum encontrar as seguintes barreiras: (i) Escassez de recursos, que afecta a capacidade dos departamentos para responderem à mudança; (ii) Os sistemas de gestão departamental estão organizados de forma a dificultarem as iniciativas de desenvolvimento a longo prazo; (iii) A modularização complica o desenvolvimento compreensivo e coordenado de programas de desenvolvimento de competências transversais, nomeadamente porque cada unidade curricular é encarada como separada das restantes e o desenvolvimento de competências, em geral, e de competências transversais, em particular, implica considerar, tendencialmente, de forma integrada os conteúdos das diferentes unidades; (iv) Relutância em adoptar abordagens inovadoras de ensino e particularmente de avaliação.
Ao nível individual, é possível apurar os seguintes constrangimentos: (i) A progressão na carreira de muitos académicos é focada na investigação e com a pressão para contratos de curto prazo, sendo o comprometimento com o ensino baixo; (ii) Elevados níveis de comprometimento com a disciplina académica e a crença de que as competências transversais não estão associadas ao alcance dos objectivos académicos; (iii) Os académicos, que não foram treinados para o ensino, têm uma certa relutância e pouca confiança na adopção de outras estratégias de ensino. Harvey et al (1997) referem, a este respeito, que a preocupação em desenvolver competências para o mercado de trabalho tende a ameaçar a autonomia e liberdade académica.
Estas barreiras não estão desligadas do tipo de abordagem pela qual as instituições optam para o desenvolvimento de competências transversais. É claro que, por exemplo, uma abordagem do tipo embebido ou integrado no currículo, faz com que as competências transversais tenham o mesmo estatuto que os conteúdos específicos das disciplinas e obrigam os professores a dominá-las e a adoptarem novas estratégias pedagógicas (Harvey, 2000).
Várias são as iniciativas desenvolvidas por instituições de ensino superior para desenvolver as competências transversais dos seus diplomados (Gammie et al, 2002; Binks, 1996, …), algumas de natureza institucional (em instituições específicas de ensino superior, por sua iniciativa) outras mais abrangentes, promovidas através de iniciativas governamentais ou consórcios de entidades regionais.
No Reino Unido, já em 1987, foi instituída a iniciativa “Enterprise in Higher Education”, que tinha como principal objectivo encorajar o desenvolvimento de pessoas empreendedoras no âmbito do ensino superior, através do incremento de competências como adaptabilidade, criatividade, inovação, dinamismo, entre outras. Na base desta iniciativa estava a constatação de que os diplomados estavam deficientemente preparados para as situações com que eram confrontados depois de deixarem o ensino superior (Binks, 1996). Apesar da diversidade dos modelos em que esta iniciativa foi aplicada em cada instituição, o certo é que em todas houve a preocupação e o interesse em desenvolver as competências transversais dos estudantes. Por exemplo, no caso concreto da Universidade de Nothingham, reportado por Binks (1996), a iniciativa “Enterprise in Higher Education” teve como impacto a implementação de uma abordagem mais sistemática para gerir e informar a mudança em novos desenvolvimentos de ensino e aprendizagem. Baseada em procedimentos de avaliação, começou a ser levada a cabo uma auditoria de processos que permite melhorar continuamente o ensino, a aprendizagem e a avaliação.
Harvey et al (2002) reportaram um conjunto de casos de instituições ou consórcios que encetaram projectos de desenvolvimento das competências de empregabilidade nos seus estudantes, numa lógica de estabelecimento de ligações entre o ensino superior e o mercado de trabalho.
Quadro 2 – Exemplo de projectos de desenvolvimento de competências transversais Projecto Instituições Breve descrição
Industrial
Advisory Board, Universidade de Dundee
Trata-se de um grupo que inclui membros de organizações multinacionais relacionadas com o software, comunicações, computadores, membros do sector das tecnologias de informação incluindo o governo local e membros de empresas de jogos de computador. Cada membro dá a sua contribuição sobre o que é necessário nos diplomados para que sejam empregáveis.
IMPACT Programme Universidades de Bradford, Huddersfield, Leeds e Leeds Metropolitan
Projecto que visa ajudar os estudantes de minorias étnicas e desenvolverem as suas competências de empregabilidade. Isto é desenvolvido através de desenvolvimento de competências relacionadas com candidaturas a emprego, com discussões “um para um”, com construção de confiança, mentorização e workshops.
Graduates for Growth (GfG)
Serviços de carreira das Universidades de Edinburgo, Heriot-Watt, Napier e Queen Margaret University College
Este projecto tem como objectivo atrair os melhores diplomados para as PME, através do diagnóstico das aspirações de carreira dos diplomados e o encaminhamento para o possível mercado de trabalho das PME.
Learnin at Work Framework
Liverpool John Moores University
Trata-se de um projecto que permite a indivíduos que já trabalham a obtenção de diplomas de graduação e pós- graduação. No âmbito deste programa, os indivíduos não necessitam de ir à Universidade, uma vez que é desenhado um programa específico para cada indivíduo, contemplando, também, o reconhecimento de aprendizagens anteriores realizadas em contexto de vida ou trabalho.
Career Management Skills (CMS)
University of Reading
Programa de desenvolvimento de competências de gestão de carreira ao longo do curso. Constituído por 3 partes (Finding your profile; finding the fit; Effective Applications) o programa é, em grande medida, desenvolvido online e conta com créditos no final.
Media and Communications
University of Central England
Trata-se de um curso que contempla uma parte teórica na Universidade e uma parte que se constitui como um emprego em part-time numa empresa
Leisure and Tourisme Management
York St John College
Trata-se de um curso que contempla uma parte (8 semanas) numa empresa, cujo objectivo consiste em desenvolver competências relacionadas com a compreensão das organizações, desenvolvimento pessoal, planeamento de carreira e competências transversais. Business
Enterprise Module
Universidade de Newcastle
Módulo paralelo aos cursos, que visa desenvolver competências de empreendedorismo que inclui a concepção de um plano de negócios.
Voluntary Service Learning
Universidade de Liverpool
Trata-se de um módulo integrado no departamento de sociologia em que os estudantes trabalham em instituições locais, permitindo-lhes compreender a acção social. Peer Guidance
Module University of Wales
Trata-se de um módulo em que os alunos do 2º ano dão orientação e mentorização aos alunos caloiros.
Work-based Learning
University of East London
Módulo integrado no 2º semestre do 2º ano, onde os alunos desenvolvem uma actividade numa organização.
Gammie et al (2002), no âmbito da avaliação dos resultados da implementação de um módulo para desenvolver as competências transversais num curso de graduação na área da contabilidade, registam que devem ser cuidadosamente seleccionados os
professores, os métodos (de acordo com os conteúdos e os objectivos a atingir), devem ser cuidadosamente monitorizados os resultados, para assegurar que os objectivos são alcançados, através de formas apropriadas de avaliação, tanto ao longo do programa como na avaliação sumativa e o módulo deve ser avaliado tanto pelos estudantes como pelos empregadores.
Há autores, como, por exemplo, Harvey et al (1997), que defendem que as competências transversais devem ser explicitamente desenvolvidas como parte do programa de estudo e devem ser incluídas como parte da avaliação dos resultados do estudante, fazendo sentido utilizar a experiência dos empregadores para desenvolver formas de avaliar estas competências. O desenvolvimento destas competências passa pelo empenhamento dos diferentes agentes envolvidos no âmbito do ensino superior, bem como pelas oportunidades de experiências de trabalho dadas aos estudantes. Tendo em conta que muitas competências transversais não são desenvolvidas no âmbito do currículo mas através de oportunidades de aprendizagem informais, as instituições de ensino superior devem, também, ser capazes de reconhecer as mesmas.
Apesar das iniciativas e projectos que têm lugar nas instituições de ensino para o desenvolvimento de competências transversais se centrarem no objectivo da empregabilidade dos estudantes e futuros profissionais, há casos em que a intenção se centra no desenvolvimento de competências que permitam ao aluno percorrer o seu processo de formação (Whittle & Eaton, 2001). Deste modo, competências como trabalho em grupo, iniciativa, recolha e tratamento de informação, apresentação, entre outras, ao contribuírem para o sucesso académico dos alunos durante o seu processo de formação, constituir-se-iam como uma mais-valia nos contextos profissionais que se lhe seguiriam.