O modelo de “quase-mercado”, amplamente difundido especialmente nos Estados Unidos e Inglaterra desde as décadas de 1980 e 1990, como resultado das políticas neoliberais, tem se constituído como uma das características da transformação do Estado e influenciado diversos países. Nesse modelo, a base de regulação sustenta-se no mercado e envolve uma aliança do Estado com os pais, partindo do pressuposto que a pressão concorrencial entre as escolas, em resultado das escolhas dos pais, consegue fomentar a melhoria da qualidade educacional (MAROY, 2006).
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Na regulação de “quase-mercado” apesar de o Estado ter um papel importante na definição dos objetivos do sistema educacional e nos conteúdos curriculares, concede às escolas uma autonomia para que escolham os meios que consideram mais adequados para concretizarem os objetivos definidos pelo Estado. O quase-mercado é justificado pelo Estado por meio do discurso de melhorar a qualidade da educação e de responder às exigências dos seus usuários (MAROY, 2006). Nesse sentido, o Estado procede à definição e implementação de medidas que permitem a “livre escolha da escola pelos seus utilizadores, conjuntamente com o financiamento das escolas em função do número de alunos que recebem (financiamento pela procura)” (MAROY, 2006, p. 52). O que ocorre, a partir daí, é a concorrência entre as escolas na realização das suas atividades educativas, fundamentada na crença de que a pressão concorrencial estimulará a melhoria da qualidade da educação.
Nesse contexto, os “bens” educativos passam a ser concebidos como mercadorias, ou seja, “bens sujeitos à lei da oferta e da procura - quebrando assim a vinculação, historicamente estabelecida entre a educação como direito e bem coletivo e a obrigação do Estado de a prover e a assegurar através do princípio da igualdade de oportunidades” (AFONSO, 2001, p. 22).
No processo concorrencial entre as escolas, o Estado assume o papel de “disponibilizar aos clientes informação sobre as performances, a eficácia e a eficiência de cada uma das escolas, de modo a que a racionalidade das suas escolhas exerça pressão sobre as equipes escolares para a melhoria do seu modo de funcionamento” (MAROY, 2006, p. 52). Propostas de quase-mercado educacional têm sido implementadas em escolas públicas, como por exemplo, as charters schools nos Estados Unidos. As charters seriam:
(...) organizações destinadas a melhorar o controle social sobre a oferta dos serviços escolares por parte dos usuários, criando um controle externo indutor de melhorias sem, no entanto privatizá-las, ao mesmo tempo em que propiciam a participação da comunidade na conformação do seu perfil (SOUSA e OLIVEIRA, 2003, p. 876).
Deste modo, o Estado reformula o seu papel, por meio de uma “lógica de controlo social da escola, com a promoção da avaliação externa e da responsabilização direta pelos resultados dos alunos, privilegiando dispositivos de regulação centrados no
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‘ajustamento mútuo’ resultante da contraposição e complementaridade das lógicas de ação” (AFONSO, 2003, p. 53).
No Brasil, a avaliação externa em larga escala adquiriu centralidade na configuração dos sistemas educacionais nos últimos vinte e cinco anos e se constituiu como um instrumento essencial nos mecanismos de controle, que se deslocam do processo para o produto e para a valorização de alguns procedimentos típicos do mercado competitivo na área educacional. Um desses procedimentos é, por exemplo, na década de 90, uma expansão na constituição de fundações e empresas do setor privado, especializadas na prestação de serviços educacionais aos órgãos públicos, “tanto na aplicação dos instrumentos de avaliação quanto na oferta de produtos voltados para a melhoria do ensino, (...) acendendo, assim, uma luz verde para o mercado” (BROOKE, 2013). No entanto, consideramos difícil que no Brasil sejam aplicadas políticas como as charters
schools (EUA) ou dos vouchers (Chile), principalmente pela distribuição das escolas
públicas no território, onde ocorre com frequência a escassez de vagas para os estudantes, em especial da educação infantil e do ensino médio.
Outros mecanismos que têm sido mencionados como políticas de quase-mercado na educação brasileira é a questão dos rankings de instituições escolares, a partir dos seus resultados em avaliações padronizadas e a possibilidade dos resultados nessas avaliações redundarem em remunerações diferenciadas no interior da escola. Se por um lado, é fato que alguns entes federados têm utilizado os resultados das avaliações para políticas de remuneração diferenciada, por outro é necessário refletir com mais cautela sobre os rankings e as especificidades da realidade brasileira.
Diferentemente do que acontece na Inglaterra e nos Estados Unidos, onde as políticas educacionais são nitidamente orientadas para o mercado, e entendendo que isto implica na liberdade da procura da escola por parte dos pais, na livre concorrência entre as escolas e na diversidade da oferta de serviços educacionais por parte das escolas, não é possível afirmar que no Brasil os rankings tenham assumido essas feições, em especial na rede pública de ensino. No caso brasileiro, os rankings entre as escolas públicas, organizados em especial pela mídia, mas às vezes também por gestores das redes de ensino, não parece ter como pano de fundo uma política educacional orientada para o
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mercado, com as características apontadas, mas sim de uma prestação de contas perante a opinião pública, ainda que isto possa causar constrangimentos.
Ao refletir sobre as especificidades da educação brasileira e o procedimento dos gestores dos sistemas educacionais de comparar as escolas, a partir dos resultados das avaliações, Brooke (2013) avalia como sendo legítimo, na tentativa de identificar tanto as escolas que apresentam dificuldades de executar seu trabalho com eficácia, quanto as que podem servir de referência para as outras. No entanto, alerta que “a comparação só agrega informação para o gestor quando feita entre escolas em situação igual ou parecida em termos de alunos e também em condições de funcionamento” e considera que no caso brasileiro, a divulgação dos resultados das escolas não tem a pretensão de influenciar a escolha dos pais.
Ainda no âmbito da política de quase-mercado na educação brasileira, não podemos deixar de mencionar a adoção de sistemas de ensino estruturado13, por algumas redes públicas de ensino, principalmente nas regiões mais ricas do país, como o estado de São Paulo. Esses sistemas são elaborados por grupos privados como o Grupo Abril, a Positivo e a Objetivo, e incluem, além de livros, apostilas, acompanhamento pedagógico e treinamento de professores. Os principais argumentos utilizados pelos defensores desses sistemas é que eles ajudam o professor a conhecer o conteúdo da disciplina com a qual trabalha e a dar uma aula mais estruturada e planejada, tendo em vista que o seu nível de formação é baixo.
Mesmo que não possamos aprofundar nessa questão, alguns questionamentos relativos a esses sistemas são importantes. O Brasil possui um grande programa de distribuição gratuita de livros didáticos para todos os estudantes do ensino fundamental e médio das escolas públicas, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Se, na opinião de algumas redes públicas de ensino, esse programa não tem contribuído com os professores para melhorar a aprendizagem dos alunos porque não recomendar ao Ministério da Educação que ele seja aperfeiçoado? Se for verdade que os professores não têm capacidade para elaborar um planejamento próprio de aula e não dominam o conteúdo com o qual trabalham, não seria o caso do Poder Público investir na reformulação dos cursos de formação inicial dos professores, no currículo escolar e na
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formação continuada dos educadores? Outro questionamento de grande importância diz respeito à qual concepção de educação os sistemas estruturados levam para dentro da sala de aula. Eles dão conta das várias dimensões da educação, que ultrapassam a transmissão de conteúdos, como a formação para a cidadania, a ética e o respeito à diversidade?
Apesar dos exemplos citados, concordamos com a perspectiva de análise de Sousa e Oliveira (2003, p. 876), que afirmam: no Brasil “a oferta de serviços educacionais, a adoção de mecanismos típicos de mercado é bastante limitada”. A lógica de mercado presente no setor educacional não se enquadra “no modelo típico da sociedade capitalista de privatização e competição entre agentes econômicos ‘livres’ e autônomos”.