Begrepsavklaring og presentasjon av teori

O texto aqui apresentado refere-se à reescrita do capítulo “De noite na caatinga”. São explicitados os aspectos inerentes à estrutura da narrativa, bem como aqueles voltados para a apropriação do sistema de escrita. Podem ser observadas, também, as questões relativas à ortografia da língua, que ainda não tinham sido assimiladas pelas crianças.

Tem-se, então, uma produção que evidencia a capacidade de elaborar um texto narrativo com base em um modelo previamente trabalhado de modo sistemático.

Antes de iniciar a escrita, a professora teve a preocupação de retomar a ordem dos capítulos do livro, bem como as idéias centrais de cada um. Havia um cartaz com os nomes deles afixado na sala. A professora conduziu a atividade oralmente para que as crianças relatassem a ordem do primeiro ao quinto capítulo, delimitando o que seria escrito.

Júlia: Qual o primeiro capítulo? Crs: Casamento. Júlia: O 2º? Crs: Seqüestro. Júlia: O 3º? Crs: Pretendentes Júlia: O 4º?

Crs: O menino de olhos azuis. Júlia: O 5º?

Crs: ‘De noite na caatinga’.

Sempre retomava oralmente o que deveria ser escrito para que as crianças se lembrassem do conteúdo e da seqüência dos fatos.

Ao iniciar o texto, a criança colocou o título, aspecto enfatizado nas intervenções da professora:

Júlia: Ontem foi em dupla e hoje é individual por isso a mesinha não pode ficar junta. Qual é o nome do texto?

Crs: ‘De noite na Caatinga’

Júlia: Como o texto tem um título eu estou fazendo isso para delimitar, para marcar que ele não pode ficar misturado com o restante do texto (dirigiu-se

ao quadro e escreveu o título do texto e contornou o título com um balão/nuvem). Cada um fazendo o seu. Escreve tudo o que você lembrar. (As crianças se dirigiram às mesinhas para produzir o texto)

A marca temporal da narrativa “Era uma vez” inicia o conto. Houve a manutenção da seqüência dos fatos utilizando outros recursos que definem também as marcas temporais, “e logo quando acabou”, “até que um dia”, assegurando, assim, o desfecho e a seqüência da narrativa.

Os conectivos que permitem a ligação entre os termos da oração também estão presentes e garantem a coesão e a coerência do texto: “e um dia ele montou um time de futebol e os amigos dele...”. Observa-se, também, a repetição do vocábulo “e”, marcas da oralidade, “e logo”, “e a ararinha posou”, “e ‘pasou’ a mão”. Aspectos de natureza ortográfica não foram enfatizados pela professora, embora ocorrências estivessem presentes no texto, como o uso da letra “s” nas palavras “comeso” e “pasou”.

Um levantamento de dados, realizado na minha prática como professora, aponta como recorrente a estratégia de reformulação, acréscimo, substituição e reordenação de palavras, trechos ou enunciados na reescrita das crianças, quando comparados com as do texto original. Essas ocorrências são apontadas por Marcuschi (2000, 2001) como um dos aspectos envolvidos no processo de retextualização, que o autor denomina “atividades de reformulação”. Para ele, essas atividades vão da simples regularização lingüística às mudanças de estilo e, conseqüentemente, podem acarretar mudanças de conteúdo.

Constatei, nas diversas produções das crianças, no processamento individual, que houve poucas alterações, considerando-se a referência do modelo original, o que não comprometeu a estrutura da narrativa, tampouco o conteúdo dela. O trabalho da professora, que garantiu, por meio da memorização, a apropriação do conto, possibilitou uma escrita mais fiel ao modelo apresentado. A escrita de textos memorizados tem um grau menor de complexidade. Não é preciso elaborar um conteúdo a escrever; a atenção se volta de modo mais específico para a maneira como se escreve.

A análise da reescrita leva à constatação da importância de proporcionar às crianças oportunidades para o trabalho com textos tanto na leitura como na escrita. Dolz e Schneuwly (1994) propõem que os gêneros textuais sejam desenvolvidos pela escola, partindo de certos agrupamentos. Defendem a diversificação de gêneros, definindo-lhes as especificidades e possibilitando a apropriação deles com base no trabalho comparativo entre eles. Tem-se como princípio elementar a construção por confronto com o mesmo gênero e com o diferente.

Os autores apontam que numerosas operações de linguagem são necessárias para dominar a narração, por exemplo. Partindo dessa premissa, enfatizo a importância de investigar as propostas didático-pedagógicas que pretendem assegurar a apropriação dos gêneros pelas crianças, o que me leva pensar se determinados gêneros seriam mais adequados para algumas séries escolares ou não. Não defendo que cada tipologia deva ser trabalhada separadamente, como se a criança fosse se apropriar de cada uma delas por etapa, seguindo uma graduação de dificuldades. Mas as práticas escolares têm mostrado que há predominância de narrativas no processo inicial da alfabetização e, mais especificamente, os contos são enfatizados nos dois primeiros anos de escolaridade. Esse evento permite pensar sobre quais são as estratégias utilizadas no trabalho de reescrita de narrativas e o nível de aprofundamento que se tem dado para que os alunos possam se apropriar não só dessa estrutura, mas, também, de outras. Para os autores, o trabalho escolar, no que se refere à produção da linguagem, faz-

se sobre os gêneros, quer se queira, quer não. Os gêneros constituem instrumentos mediadores nas diferentes estratégias de ensino. As práticas de linguagem são aquisições acumuladas pelos diferentes grupos sociais, constituindo instrumentos de interação social presentes na escola.

Schneuwly (1994) trata o gênero como uma ferramenta ou, ainda, como um (mega) instrumento que age em situações de linguagem. Esse (mega) instrumento é visto como uma configuração estabilizada de vários subsistemas semióticos (sobretudo lingüísticos, mas também paralingüísticos), permitindo agir eficazmente numa classe bem definida de situações de comunicação. O autor aponta que o gênero é uma base de orientação da ação discursiva que pode ser adaptada de acordo com os objetivos definidos, um destinatário específico, um conteúdo preciso e em determinada situação. Nesse sentido, os gêneros podem ser escolhidos e adaptados em função da situação de uso.

Ao se escolher um gênero, há uma abertura para a escolha de recursos lexicais pelo sujeito. Assim, quanto mais exposto ao texto estiver o aprendiz e, concomitantemente, quanto mais reflexões fizer sobre suas produções, mais consistentes serão as escolhas dele para a elaboração textual. Isso exige pensar sobre as diferentes estratégias de ensino que possibilitem ao aprendiz apropriar-se dos gêneros textuais e suas respectivas situações de comunicação.

Destaco, também, Bronckart (1999, p. 103), para quem “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. Nesse sentido, a apropriação dos gêneros vai se dar nas diferentes práticas de linguagem vivenciadas pelos sujeitos. No caso desta pesquisa, foi possível confirmar que a professora Júlia, ao eleger o conto como objeto de estudo, assegurou às crianças, de modo significativo, a apropriação desse gênero conto e de aspectos inerentes ao tipo narrativo.