Forforståelse

Como propiciar momentos de reflexão sobre a prática pedagógica do

professor e algumas possíveis razões pelas quais muitos dos docentes acabam

concebendo existir um grande e intransponível abismo entre o que a teoria

aconselha e o que acontece de fato na prática?

Consideramos que é indispensável ao profissional efetivamente

preocupado com os resultados e diretrizes do seu trabalho permitir-se reflexões

sobre sua prática. O professor poder “ver” pontos, atitudes e procedimentos

metodológicos que precisam de melhorias e avanços, assim como perceber

aspectos de sua prática docente que estão sendo desenvolvidas de acordo com

os objetivos estabelecidos.

Ao pensarmos na formação de um professor reflexivo, devemos levar em

consideração o tríplice movimento sugerido por Schön, enquanto constitutivo da

competência docente: a reflexão-na-ação, a reflexão-sobre-a-ação e a reflexão-

sobre-a-reflexão-na-ação.

Schön, em sua análise sobre a epistemologia da prática, faz uma distinção

entre conhecimento-na-ação e reflexão-na-ação. O conhecimento-na-ação é um

conhecimento que possuímos, ligado à ação, que revelamos em nossas ações

inteligentes, sobre como fazer as coisas. Trata-se de um conhecimento dinâmico

e espontâneo, revelado por nossa execução capacitada e espontânea da

performance e é uma característica nossa sermos incapazes de torná-la

verbalmente explícita. (2000, p. 31)

A reflexão-na-ação, para o autor, diferentemente do conhecimento-na-

ação, é uma atividade cognitiva consciente do sujeito, que é levada a efeito no

decorrer da ação. Como salienta Schön, consiste em pensar “sobre o que se está

fazendo, enquanto se está fazendo” (2000, p. 26).

“A distinção entre os processos de reflexão-na-ação e de conhecer-na-

ação pode ser sutil” (Schön, 2000, p. 34) e este é um processo que podemos

desenvolver sem que precisemos dizer o que estamos fazendo (p. 35).

Schön propõe que o profissional, ao recorrer ao conceito de reflexão-na-

ação, desenvolva uma conversa reflexiva com a situação prática, em que, de

forma constante, define e redefine um problema enquanto o trabalha, testando as

suas interpretações e soluções. Dessa forma e de acordo com o seu modelo, o

autor propõe que o professor desenvolva um ensino reflexivo. Este modelo

estende-se à interação entre o professor e seus alunos, entendendo-se como tal

que professor e alunos se envolvam numa conversa reflexiva com a situação.

Deste modo, a partir dos materiais e entre eles, desenvolvem um processo de

back-talk que lhes permita repensar sobre a compreensão que têm sobre o que

estão a fazer. Eles refletem sobre a sua forma e a dos outros de ver as coisas

(SCHÖN, 1992).

Garcia afirma que a improvisação desempenha papel importante no

processo de reflexão-na-ação, uma vez que o professor deve ter capacidade para

variar, combinar e recombinar, em movimento, um conjunto de elementos de uma

dada situação (1998, p. 53).

Qual o papel da “reflexão-sobre-a-ação” no desempenho profissional do

professor?

Entendemos que o processo de reflexão-sobre-a-ação deve ser

sistemático e temos implícita uma prática reflexiva que permite ao professor

interpretar as diversas situações de ensino que vivencia, com a função de as

transformar e moldar de acordo com as suas concepções e objetivos. Tal reflexão

pode ser feita pelo professor de forma individual, com o apoio de investigadores

ou integrada em um processo de formação. Em qualquer das situações,

consideramos que haverá uma contribuição para mudanças no desempenho

profissional do professor.

Neste processo, a noção de “reflexão-sobre-a-ação” pode ser entendida

como uma “conversa entre o professor e a situação” mediante a qual o professor

reinterpreta (reestrutura) a sua compreensão inicial da situação e a dota de novo

significado.

Ao concluirmos os comentários sobre o modelo proposto por Schön,

queremos salientar sua importância relativamente a dois aspectos. Por um lado, o

tratamento dado à relação entre a reflexão e o conhecimento. Nessa relação, de

acordo com Alarcão (1996), ao refletirmos sobre uma ação, temos como objeto

da reflexão a ação e como objetivo sua compreensão. Para que haja a

compreensão, faz-se necessário um conjunto de saberes que já possuímos ou

que precisamos reorganizar ou aprofundar de forma a pô-lo em uso na ação e é

essa interação, que ocorre num ciclo reflexivo (prática/reflexão), que leva ao

desenvolvimento da competência dos professores. “O professor faz da sua

prática um campo de reflexão teórica estruturadora da ação” (p. 176). Tal

pressuposto está subjacente à importância que hoje se atribui à riqueza da

experiência que reside na prática, consubstanciada no conceito do professor

como um ser reflexivo. Este conceito surgiu como reação à perspectiva do

professor como um ser passivo nos processos de reforma educativa, visto

apenas como um receptor e concretizador de um conjunto de técnicas

exteriormente definidas (ZEICHNER, 1993; ALARCÃO, 1996).

3.4 Considerações preliminares

Embora este estudo apresente uma amostra bastante específica e a

utilização de instrumentos voltados a um determinado assunto da Matemática,

observamos fortes indícios de que o professor que reflete a e sobre a ação se

dispõe, inicialmente, a mudanças.

Ao permitir-se conhecer mais profundamente, o professor terá de si uma

maior compreensão de suas capacidades, conhecimentos e maneira de ser, que

se traduz em um maior discernimento sobre o que é capaz ou não de fazer,

gerando-lhe a confiança necessária para tomadas de decisões, quer sejam

profissionais, quer sejam pessoais.

Professores, resolvendo problemas em conjunto, podem produzir

significados sobre a Matemática e sobre o ensino desta que talvez não

acontecessem em um processo individual. Ao trocar experiências com os colegas,

pode refletir sobre sua prática e deixar de perpetuar práticas irrefletidas.

Por outro lado, diversos professores ainda permanecem com concepções

sobre problemas como um instrumento para ser utilizado como aplicação da

teoria e no nosso entendimento, dificultam a possibilidade da ocorrência de

mudanças nesse aspecto. Parece mais simples aplicar práticas pedagógicas que

“sempre deram certo”.

Capítulo 4

In document Hvilken rolle (og handlingsrom) hadde avdelingslederne (førstelinjelederne) i forbindelse med implementeringen av akuttmedisinforskriften ved legevaktene i tidligere Østfold fylke? - (sider 35-0)