Participam do MEBIC oito educadoras, das quais quatro são solteiras e não têm filhos. As outras quatro são casadas e cada uma possui dois filhos. Desses oito filhos das educadoras, seis cursam o ensino fundamental na rede municipal e dois o ensino médio na rede estadual. Para elas, o estudo dos filhos, além de ser uma prioridade da família, é um orgulho para a família.
Quanto ao grau de escolaridade dessas educadoras, seis são formadas em Magistério, uma é Técnica em Enfermagem e outra possui o Ensino Fundamental. Elas residem em
Guanambi, nos bairros onde funciona o Projeto, trabalham 15 horas semanais no MEBIC, nenhuma tem carteira assinada e recebem pelo trabalho realizado apenas uma colaboração econômica inferior a um salário-mínimo. No turno diurno, realizam outras atividades para complementar a renda. Assim, como assinala Brandão (2002), um dos desafios no campo da EJA é superar o assistencialismo, filantropia, voluntariado, caridade. Tudo isso contribui para a descontinuidade das ações nesse terreno. Esta condição docente gera constantes mudanças, como, por exemplo, a rotatividade que afeta o processo da EJA, como se verifica no MEBIC.
Segundo a educadora Dalila, não se pode medir a qualidade da educação de jovens e adultos pelo saber sistematizado que por eles foi assimilado. Na opinião dela, a qualidade deve ser medida pela possibilidade dada aos educandos de manifestarem seu ponto de vista e pela solidariedade criada entre eles. Daí, a importância da organização de práticas coletivas. Além disso, a educadora acrescenta que é preciso criar interesse e entusiasmo pela participação. Em sua visão, o educador popular é um animador cultural, um articulador, um organizador, um intelectual. Conforme Gadotti e Romão (2000), o educador popular não pode ser nem ingênuo, nem espontaneísta. O espontaneísmo - princípio que consiste em ficar esperando que a mudança venha de cima, sem esforço, sem disciplina, sem trabalho - é sempre conservador. O educador popular, no contato direto com a cultura popular, descobrirá, rapidamente, a diferença entre espontaneísmo e espontaneidade, que é uma característica positiva da mentalidade popular.
Nesse sentido, torna-se necessária a existência de profissionais que conheçam a realidade dos educandos, suas condições históricas e culturais de vida, as quais permeiam suas relações afetivas. Como afirmam Gadotti e Romão:
Sendo o educador do próprio meio é mais fácil… contudo, nem sempre é possível. É preciso formar educadores provenientes de outros meios não apenas geográficos, mas também sociais… No mínimo, esses educadores devem respeitar as condições culturais dos educandos, precisam fazer o diagnóstico histórico – econômico do grupo ou da comunidade onde irão trabalhar e estabelecer um canal de comunicação entre o saber técnico (erudito) e o saber popular. (GADOTTI e ROMÃO, 2000, p. 32).
Segundo esses autores, o educador deve se preocupar com as questões da comunidade e deve estar inteirado da realidade de seus educandos. Esse é o caso das educadoras do MEBIC. As condições de vida dessas educadoras não são muito diferentes das de seus educandos. Algumas educadoras, por exemplo, são ex-diaristas e, por terem mais escolaridade, tornaram- se alfabetizadoras na sua comunidade. Assim estão conectadas com os obstáculos e
dificuldades que perpassam a realidade dos jovens e adultos trabalhadores do local. Essa proximidade traz uma bagagem que ajuda bastante.
Por outro lado, a educação de jovens e adultos exige uma série de conhecimentos mais específicos em relação ao processo de aprendizado para entender como as pessoas aprendem e fazer intervenções adequadas. Então, há educadores que fazem uso de estratégias aprendidas em diferentes âmbitos, como: na escola quando foram alfabetizados, no grupo de jovens da igreja, na pastoral da criança, nos encontros das CEBs, etc. Baseando-se nessas estratégias usadas para coordenar um grupo desses, por exemplo, essas educadoras montam e organizam a aula de leitura. É interessante que, às vezes, essas estratégias são mais horizontalizadas, permitem que os alunos falem mais que em uma escola regular. Assim, essas educadoras também hibridizam aquilo que viram na escola, com o que viram na igreja.
Posto isso, atualmente, no município de Guanambi, não é oferecida a Educação de Jovens e Adultos no turno diurno, portanto, as turmas do MEBIC funcionam à noite, como as turmas da SMED. No MEBIC, as turmas têm aproximadamente 19 educandos matriculados e frequentando as aulas, enquanto nas turmas do Colégio Municipal Cora Coralina há em torno de 29 alunos matriculados e uma frequência entre 16 e 19 alunos.
De acordo com os relatórios da formação inicial e continuada dos educadores do MEBIC, os cursos, são orientados de forma a levar o futuro docente a compreender a história e os princípios da Educação Popular, as contribuições do MEB, as contribuições de Paulo Freire para a EJA, o Projeto Político-Pedagógico do MEBIC e o Método Ver, Julgar, Agir e Rever utilizado pelas CEBs. O professor Claudionor Alves da Silva, da UESB46, um dos formadores dos educadores do MEBIC, no curso de formação, em março de 2008, relata:
“É incontestável a contribuição que o MEBIC tem oferecido para a comunidade guanambiense. É preciso ressaltar que as pessoas não fizeram opção por não aprender ler e escrever, mas alguns aspectos sociais que, inclusive ainda hoje não permitem que o grande número de brasileiros tenha acesso ao mundo da leitura e da escrita. Foi, portanto, com o objetivo de resgatar a dignidade da pessoa humana que o MEBIC se propôs a alfabetizar pessoas jovens e adultas. Não no sentido de ensinar a elas simplesmente “as primeiras letras”, mas também o uso efetivo da leitura e da escrita na vida cotidiana. Participar desse projeto foi muito gratificante para mim, no sentido de apresentar alguma contribuição para as educadoras e mais importante ainda foi poder presenciar de perto o trabalho que elas desenvolviam junto aos “educandos”. Nessa oportunidade, pude presenciar a satisfação com que eles se apropriavam da leitura e da escrita e afirmavam para si mesmos que eram outras pessoas. Enfim, a realização desse projeto significa que a educação faz a diferença”.
A cerca da formação desses educadores, percebi, durante o trabalho de campo realizado no primeiro semestre de 2008, nos depoimentos ocorridos nos momentos de planejamento e formação continuada, que as educadoras do MEBIC possuem uma imagem muito positiva de si mesmas. Elas mostraram como driblar as adversidades e as dificuldades que enfrentam para acessar a cultura escrita. Isso vai contra a própria condição social e as trajetórias escolares delas, que se mostraram bem irregulares. Um exemplo é que, na própria condução do trabalho, elas montaram uma rede de intercâmbio de leitura. Nos encontros de planejamento, trocam textos entre elas. Essa mobilização tem muito a ver com a ação delas na comunidade: são pessoas comuns que se transformaram em alfabetizadoras/educadoras populares. Esse tipo de rede não foi observada entre os professores do município, no ato do planejamento. Ao contrário, são dependentes do material impresso distribuído pela SMED.
Vale lembrar, aqui, as educadoras com as quais trabalhei no decorrer da pesquisa participam desse projeto há mais de três anos e, desde o início, passam por processos formativos, como as formações continuadas. No entanto, isso não modifica ou afeta em nada o status profissional e as condições de trabalho dessas educadoras, que continuam sendo consideradas alfabetizadoras leigas, educadoras populares e voluntárias.
A situação de ensino de jovens e adultos no MEBIC depende da ação social dessas educadoras e da coordenadora. São elas que organizam as turmas, arrumam os espaços físicos onde acontecem as aulas e muitas delas se responsabilizam, pessoalmente, pela organização e aquisição dos materiais didáticos. São pessoas articuladoras. Apesar de serem pessoas extremamente mobilizadas, conscientes e articuladas, percebo que ainda falta muito para que elas tenham conhecimento das competências e habilidades que elas estão desenvolvendo e das que elas ainda precisam adquirir em relação à Educação de Jovens e Adultos, principalmente em relação à alfabetização.
3.4 - Organização dos tempos e dos espaços da EJA
Pretendo, aqui, discutir o tempo e o espaço na configuração das práticas e saberes escolares em relação à Educação de Jovens e Adultos - EJA, tomando por base alguns questionamentos: A organização do tempo e do espaço escolares tem respeitado o tempo e o espaço dos jovens e adultos? A atual organização do tempo e do espaço escolares está estruturada para receber o jovem e o adulto, hoje concebidos como sujeitos de direitos? O espaço e o tempo escolares vêm sendo organizados de modo a garantir a participação do
jovem e do adulto no seu processo formativo? Eles são organizados para as crianças ou para os adultos?
Com efeito, no Colégio Cora Coralina, quando se fala em espaço e tempo na EJA, geralmente se pensa em aspectos bem concretos, como a divisão e duração dos horários, dos períodos letivos, das disciplinas, distribuição das salas, etc. No que se refere à organização do espaço físico, as carteiras estão dispostas em fileiras: os alunos sentam-se um atrás do outro, voltados para a lousa. Segundo alguns, eles encontram dificuldades para se ver como aluno e interagir com os colegas. A organização das carteiras na sala de aula está voltada para a lousa, para o professor, mas não para o grupo.
Em virtude da ausência de políticas que articulem organicamente a educação de jovens e adultos às redes públicas de ensino básico, não há espaço escolar específico para essa modalidade educativa. A situação mais comum, como já mencionei nos capítulos anteriores, é utilizar instalações escolares destinadas às crianças dos anos iniciais do ensino fundamental para atender aos jovens e adultos. Em geral, tenta-se adaptar o espaço e a metodologia às especificidades e demandas da EJA, isso quando não se reproduz, com os jovens e adultos, a mesma dinâmica de ensino-aprendizagem que se estabelece com crianças e adolescentes.
Não é o caso do Colégio Cora Coralina, mas a realidade material e espacial da EJA, no município de Guanambi, continua precária. Isso fica evidente na inadequação do mobiliário, bem como na organização do espaço escolar. Tudo isso desfavorece as interações e a criatividade dos jovens e adultos. Além disso, a afetividade é afastada do ambiente escolar e os jovens e adultos não conseguem se identificar com aquele espaço físico. Infelizmente muitos alunos da EJA são proibidos de usar as instalações básicas da escola e são culpados por qualquer problema em relação ao mobiliário ou à sujeira das salas de aula. Os professores são proibidos de afixar qualquer material didático de apoio nas paredes e não têm acesso ao material pedagógico e aos recursos tecnológicos.
Além disso, esquecem, segundo Ribeiro (1997), que os sujeitos-educandos trazem para o espaço escolar uma diversidade de conhecimentos e experiências adquiridos da vida cotidiana que, muitas vezes, não são valorizados no contexto educacional. Diante da diversidade do público da EJA, os sujeitos-educadores precisam elaborar estratégias pedagógicas que dialoguem com essa realidade. Assim deve-se considerar como espaço de formação escolar, todo local capaz de atender às necessidades dos sujeitos e no qual se possa realizar uma ação educativa formal, utilizando-se de todos os ambientes da unidade escolar (quadra, biblioteca, cantina, banheiros), como instrumentos formativos. Nesse sentido, os espaços culturais (museus, teatros, parques, aeroportos, feiras, etc.), normalmente
desconhecidos ou inviáveis para grande parte dos sujeitos-educandos, podem proporcionar vivências importantes para a formação do sujeito. Da mesma forma, a pluralidade de espaços alternativos em que se possa realizar a ação educativa formal, deve fazer parte da formação desse público. Só assim será possível garantir, o direito à educação para todos aqueles para os quais o acesso ao espaço escolar e/ou a permanência nele se apresentem como dificuldade.
Diante do exposto, a meu ver, os estudos sobre a organização do tempo e do espaço mostram a necessidade de mais conhecimento do tempo da escola e o significado dele para os sujeitos nela envolvidos. Também evidenciam a importância da categoria espaço da escola, enfocando a permanência nele e suas reconstruções por parte daqueles que o tiveram negado como direito, como é o caso dos jovens e adultos. A discussão nesse sentido conscientiza os professores para a necessidade de pensar práticas pedagógicas específicas para o contexto da EJA, práticas essas não mais centradas em padrões de educação infantil e uniforme com materiais didáticos que não respeitam o ritmo e o tempo cognitivo de cada sujeito. A ideia é, pois, considerar a diversidade desses ritmos em sala de aula.
Assim sendo, a organização do tempo em uma instituição que trabalha com jovens e adultos deve se compor dentro de uma rotina de trabalho e de vivências que se estruture no tempo a partir dos ritmos e marcas particulares desses sujeitos. Organizar o cotidiano desses jovens e adultos pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos desse grupo, a partir, principalmente, de suas expectativas. É importante que cada pessoa se sinta atendida em suas necessidades, por isso é preciso que a rotina conte com marcas bem definidas, equilibrando diversidade e constância, o tempo todo. Isso significa que, mesmo apresentando atividades variadas, a EJA precisa contar com uma rotina própria.
Nesse sentido, há jovens e adultos que se saem melhor em situações que requerem uso da lógica; há outros que circulam com sucesso por atividades mais convencionais, como realizar operações matemáticas. Daí, a importância de as atividades propostas, num mesmo dia ou ao longo de uma semana, serem diversificadas. Assim, sendo propostas seguidamente, o mesmo tipo de situação didática, o risco de favorecer apenas uma parte dos alunos será grande. Além disso, a diversidade permite que os alunos acompanhem um mesmo conteúdo sob diferentes olhares, por diferentes caminhos, o que lhes permite ter uma visão mais global sobre o que estão aprendendo. Assim, adverte Ireland:
O paralelismo, a fragmentação e as ações desencontradas só reforçam os estigmas que colocam a EJA independente e inferior em relação ao sistema regular, repetindo a seletividade, a exclusão, o ensino precário, a
centralidade nos conteúdos e a visão do educando como objeto passivo. Nesse processo é fundamental olhar para esses sujeitos, dar visibilidade e pensar a prática pedagógica voltada para os seus sujeitos, em que “a experiência complexa da vida seja o ponto de partida para o processo de aprendizagem, conjugando essa necessidade com a função ‘clássica’ da escola: socializar o saber sistematizado que faz parte da herança da humanidade”.(IRELAND 2004, p. 69)
Retomando Freire, a sala de aula como um espaço de vida caracteriza-se por ser um espaço dinâmico, em movimento, que engloba as ‘atividades ensinantes’, as de caráter socializante e a construção subjetiva e intersubjetiva dos homens e mulheres que a transformam em espaço vivo. Por isso
o exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 2000, p.102).
Por conseguinte, imaginando a organização do espaço escolar ocupado por jovens e adultos, sugiro que os alunos sejam dispostos em pequenos grupos e, no interior de cada grupo, que eles se olhem, falem diretamente uns com os outros e possam, mais facilmente, enxergar outros grupos. A lousa não deve ser o centro e o professor pode e deve estar em diferentes lugares, acompanhando os diálogos e os trabalhos de cada pequeno grupo. O nome, a proximidade, o olhar, o toque são elos que abrem possibilidades de continuidades, elementos essenciais para a inserção e o acolhimento do jovem e do adulto no espaço escolar.
Tal organização transforma o espaço diário de conversa em lugar de construção de afinidades e de intimidade. Aos poucos, cada um vai conhecendo melhor o jeito de pensar do outro, quais são seus valores, como se expressam as marcas da sua fala. Os idosos certamente têm muito o que dizer pelo próprio tempo vivido. Os mais jovens podem expor as questões que os preocupam, as expectativas que têm, as esperanças que os movem, os temores que sentem. Todos aqueles que trabalham com a EJA se surpreendem, a cada novo grupo, com as competências individuais de seus alunos e alunas. A cultura popular à qual pertencem, na qual foram formados e a qual expressa seu modo de ser e atuar no mundo, se revela como das mais ricas formas de manifestação humana. Nesse contexto, de que modo os jovens e adultos podem se sentir mais valorizados no universo da escola noturna? Como se constituem as práticas escolares num determinado espaço/tempo?
Por fim, é preciso considerar que os alunos da EJA chegam à escola todos os dias, depois de uma jornada de trabalho e que a diversidade pode contribuir para o dinamismo da
aula, para o despertar do interesse, da atenção e do envolvimento. É bom lembrar que diversificar as atividades na rotina da sala de aula não significa ter a responsabilidade de criar uma novidade a cada aula, a cada dia. Falo de diversidade de caminhos, tempos, lugares e de olhar; penso numa aula em que a lógica didática mais tradicional dê lugar à experiência inteira do aprender: ver, agir, pensar, fazer, experimentar, com todos os sentidos acionados.
Assim sendo, pensar o tempo na EJA vai além de definir uma medida. Pressupõe pensar que os sujeitos jovens e adultos estão envolvidos, enredados em várias temporalidades circunscritas à vida e não à escola. São os tempos do trabalho, das relações familiares, do cuidado com a saúde do filho, do lazer, de ir à igreja, do forró, da afetividade, etc. Assim, quero destacar que o tempo do trabalho se firma como ordenador dos outros tempos da vida desses sujeitos. A partir dele é que os sujeitos articulam os outros tempos, inclusive o tempo da escola. A propósito, esclarece Arroyo:
A maior parte dos jovens e adultos da EJA são vítimas, exatamente, da rigidez dos tempos escolares desde o pré-escolar e, ainda, teimamos que eles se adaptem à mesma rigidez no tempo da EJA. Será que não há percepção de que não é possível obrigar jovens e adultos que não dominam os seus tempos, que têm que esticá-los, sempre, para poder sobreviver, a modelos rígidos de organização dos tempos escolares? (ARROYO 2007, p.10)
Considerar, portanto, a condição de trabalhador do educando da EJA é imprescindível para se configurar o tempo escolar. A flexibilidade dos processos educativos é o imperativo que se apresenta aos projetos pedagógicos das escolas. Assim, as temporalidades escolares na EJA - horários, duração das aulas, calendários, tratamento dado à frequência - e a organização do trabalho não podem ser rígidas, não podem inviabilizar o direito à educação, têm que ser inclusivas de seus sujeitos. As temporalidades escolares é que devem ser adaptadas às temporalidades dos sujeitos e não o contrário. Aos professores cabe favorecer a criação de um ambiente escolar, um espaço e um tempo de encontro que levem em consideração as dimensões e responsabilidades da vida adulta dentro e fora da escola.
Nesse contexto, Arroyo (2007) nos lembra que uma questão importante, para a EJA, é pensar os seus sujeitos além da condição escolar. O trabalho, por exemplo, tem papel importante na vida dessas pessoas, particularmente por sua condição social, e, muitas vezes, é só por meio dele que os jovens e adultos poderão retornar à escola ou nela permanecer, bem como valorizar as questões culturais, que podem ser concretizadas com abertura de espaços de diálogo, troca, aproximação, resultando interessantes aproximações entre jovens e adultos.
Portanto, parece-me necessário pensar e definir caminhos pedagógicos de acordo os tempos e espaços da escola e da sala de aula que favoreçam o encontro da cultura dos jovens e adultos, valorizando as trocas entre todos os que ali estão. Desse modo, os alunos da EJA poderão expressar suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, e tornarem-se seres autônomos. Esse é um momento propício para tratar dos aspectos que envolvem a escola e o conhecimento que nela é produzido tanto pelos próprios jovens e adultos, a partir do próprio olhar curioso deles sobre a realidade que a cerca, quanto pela mediação do professor.
Todavia o processo de ensino-aprendizagem não se dá apenas nos espaços escolares, mas também em espaços físicos diferenciados, envolvendo métodos e tempos próprios. Assim, os saberes são construídos na escola, na família, na cultura, na convivência social em que o encontro das diferenças produz novas formas de ser, estar e de se relacionar com o mundo.