Trabalhar com unidades menores que o texto remete a várias questões polêmicas que precisam ser discutidas. Em termos mais gerais: será que o fato de trabalhar com pessoas surdas implica sempre partir de unidades mínimas da língua como a letra, o fonema, a sílaba, ou a palavra descontextualizada?
Grande parte das pesquisas existentes parte da aquisição de palavras soltas. Com base nesse indício, o ensino de pessoas deficientes também tem que ser centrado em palavras soltas? Parece que no caso das pessoas surdas, o pressuposto é de que elas não possuem nenhum conhecimento prévio sobre as letras e que a aquisição do escrito sempre inicia dessas unidades desprovidas de contexto interativo.
Pesquisas atuais na área da aquisição da leitura (entre as quais CAGLIARI, 1999) demonstram que é fundamental o conhecimento da grafia e dos sons das letras, das famílias silábicas, da relação entre grafema e fonema (relação grafofonêmica) para que a criança ou o adulto possa decodificar palavras. É verdadeira, então, a afirmação de que os métodos de marcha sintética são inevitáveis para um efetivo processo de alfabetização (decodificação)? Essas relações grafofonêmicas parecem essenciais e indicam que decodificar é uma habilidade necessária para a constituição de um leitor.
Será que é possível alfabetizar um surdo, uma vez que todos os métodos de alfabetização recaem na necessária aquisição de fonemas? Esta questão, aliás, foi posta pela professora Léa, defensora de uma proposta funcional que não passa pela necessidade do surdo adquirir primeiro os fonemas para depois utilizá-los em palavras, depois em frases e finalmente em textos. O posicionamento da professora:
PE: Pois é, mais a aquisição do português escrito não seria/ não precisaria passar por um processo de alfabetização? Do escrito? (t. 67)
LE: Mais ai o que seria essa alfabetização? Seria, por exemplo, eles juntarem as letrinhas? Aquisição fonética? Juntar? Porque se você pegar todas as metodologias do ensino da alfabetização, no final elas caem na fonética. E ai::? Eles não ouvem! (LÉA, t. 68).
“Eles não ouvem!”, parece que esta informação é sempre esquecida, não visualizada. O discurso da professora Léa é decorrente do fato de que grande parte dos métodos de alfabetização exige habilidades auditivas e vocais, que junto com as habilidades visuais, motoras e cognitivas conformam as exigências necessárias para ocorrer a aquisição do escrito, que em grande parte precisam da vocalização dos sons das línguas orais. Isto se aplica mais aos métodos chamados sintéticos, devido utilizarem a marcha das “partes” para o “todo”. A “parte” pode ser uma letra, um fonema ou uma sílaba. A pronúncia dos sons das letras ou das sílabas é essencial para a progressão do aluno, Mortatti (2006, p. 5) argumenta que:
Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinava-se frases isoladas ou agrupadas.
Já os métodos chamados de analíticos, que vão do "todo" para as "partes", dão maior ênfase para a habilidade visual, pois é preciso que o alfabetizando faça reconhecimento global da palavra, da frase ou do texto para, a partir destes, decompô-la em enunciados menores. Mais também, esse processamento, para a aquisição da escrita, vai exigir o desenvolvimento de habilidades vocais, auditivas, motoras e cognitivas.
Por conseguinte, no caso do surdo, não se pode, então, atribuir a culpa do baixo letramento ou analfabetismo à questão do método sintético ou analítico, mas à necessidade de audição para que se alfabetize. Afinal, como alfabetizá-lo, se grande parte dos alfabetizadores supõe que a aquisição da escrita prescinde da aquisição dos fonemas?
Ana Rímoli Doria (1961), que exerceu a direção do INES no período de 1951 a 1961, argumenta que o trabalho de alfabetização de surdos consiste em aplicar um dos métodos utilizados para a aquisição da modalidade escrita da Língua Portuguesa. Esta educadora apresenta sons isolados para a criança imitar e depois combiná-los em palavras (DORIA, 1961).
Doria (1961, p. 213) apresenta uma proposta de roteiro didático para a alfabetização de surdos:
1- Exercícios de desenvolvimento mental (Preparação psicológica). 2- Atividades fono-respiratórias como preparação para as lições de fala. 3- Atividades preparatórias complementares.
4- Vocalização aplicando as vogais a-e-i-o-u. Estudo dos fonemas V-P-T-B-M-L-F- S em pequenas expressões com articulação adequada.
5- Ritmo das palavras estudadas.
6- Ritmo e entonação das frases; ilustrações da fala com os gráficos relativos aos tons.
7- Interpretação, descrição e narração verbal de gravuras ou cenas simples.
A autora sugere que é necessário um processo de amadurecimento ou “maturação” da fala que consiste em fazer movimentos, por exemplo, com exercícios de sopro, manuseio de objetos, imitação de formas dos lábios para chegar a produzir os sons vocálicos. Outros exercícios para imitação da fala com o uso de tambor, palmas, etc. são propostos. O que orienta a Professora Dória, em todo trabalho, é que a aquisição de conteúdos é posterior a aquisição da fala, o que define que o trabalho docente consiste em ensinar os sons da fala aos alunos surdos43.
Entre as entrevistadas, a professora Ray utiliza o instrumento didático ‘alfabeto’ nas suas aulas. É a partir do uso desse instrumento que chega ao nome do aluno:
43
O trabalho docente consistia em “impostar” fonemas no aluno, ou seja, fazer com que o aluno aprendesse determinada fisionomia da boca para a pronúncia de um fonema. A impostação de cada fonema consistia em atividade de percepção do efeito concreto do som, do controle do ar e da constituição da forma específica dos lábios para a emissão.
PE: Pois é, mas tu falaste do recurso, o que/ que tu trabalhas em termo de conteúdo? (t. 27)
RA: Conteúdo? O alfabeto, é:: o nome próprio, é é/ é um conteúdo comum, como de um aluno ouvinte é um, é o conteúdo normal que trabalha todo o conteúdo que se trabalha com o aluno ouvinte, tá? Sendo que se faz uma adaptação nesses conteúdos, tá? Por exemplo, eu vou trabalhar um alfa/ o alfabeto sem o recurso visual com o aluno surdo? Não, a gente tem que/ que mostrar primeiro o visual pra ele, mostrar o alfabeto, mostrar as letras, fazer esse reconhecimento, fazer com que ele reconheça as letras, fazendo uma ponte, digamos assim com o nome dele, mostrando as letras, mostrando todo o/ o/ todo o/ o/ o processo, tá? Pra/ pra querer, pra/ para que ele poder/ para que ele possa entender, tá? (RAY, t. 28).
A professora Ray mostra a palavra e o alfabeto trabalhando a decodificação. Sua intencionalidade é trabalhar o mesmo conteúdo que se trabalha com os ouvintes, os seja, para os alunos surdos, utiliza-se o método sintético para o reconhecimento e a pronúncia dos fonemas, associados com imagens.
O método desta professora consiste em fazer segmentações de partes constitutivas da palavra, supondo que com isso se conseguirá fazer com que o surdo adquira a relação grafofonêmica da palavra.
A utilização do nome do aluno parece ser significativa, mas não remove o questionamento de que ao partir de unidades desprovidas de significados se faz assepsia do uso da prática comunicativa da língua. Afinal, não se trabalha os gêneros que podem ocorrer o nome do aluno, tais como as fichas e formulários, a carteira de estudante e outros que exigem assinaturas.
Outra metodologia utilizada é relatada pela professora Ruth que parte de palavras descontextualizadas e frases, que são traduções da língua portuguesa para a Libras:
PE: Agora fala um pouco da tua metodologia, como é que tu trabalhas? (t. 25) RU: Olha é, por exemplo, eu, eu faço assim, eu tenho/ eu coloco o/ porque assim o
aluno surdo ele é mais visual, né? Então é eu pego um, por exemplo, uma bola, vou mostrar a bola, depois eu faço o sinal da bola, né? Vou fazer datilológico para que ele aprenda também, né? Que é muito importante e:: é vou fazer com que ele possa interagir aprender o/ é, por exemplo, é:: o sig/ é bola o que significa, o que é uma bola, né? Como se divide? porque o aluno, ele também, ele precisa é entender/ porque o aluno surdo, ele é mais visual entendeu? (RUTH, t. 26).
PE: Aí como é que você/ vamos supor da frase, como é que você trabalha? (t. 31) RU: É um exemplo, deixa eu vê aqui/ é: “Mamãe gosta de comer maçã”, né? Então a
eu vou, vou fazer “Mamãe gosta de maçã”, “gosta de comer maçã” aí eu fazer os sinais “mamãe”, né? É “gosta” “de comer” “maçã::”, então a partir daí eu fazendo sinal ele, aí eu posso escrever na lousa, né? Mas, ele não vai saber a
partir do sinal, a partir da, do desenho, por exemplo, em baixo, eu vou colocar a/ em cima eu coloco a frase em baixo eu posso tá desenhando, né? A a “maçã”, a “mamãe” ou então mesmo o sinal “gostar”, porque gostar a gente não pode é desenhar, né? Mas a partir desse contexto ele vai tá sabendo é identificar e tá lendo essa frase. (RUTH, t. 32).
A professora Ruth mostra o objeto ou faz o desenho deste na lousa; faz o sinal do mesmo e o datilológico – ao que parece o uso da Língua de Sinais aqui tem a função de servir para a aprendizagem da Língua Portuguesa, portanto a Libras é subutilizada– com o objetivo de entender “como se divide” a palavra.
Com a frase não é muito diferente: ela mostra cada palavra da frase, escreve na lousa, faz o desenho, mostra o sinal com a função de identificar cada elemento na frase. Tais atividades não ultrapassam a decodificação da palavra.
Em todo caso, as duas professoras, Ray e Ruth, não consideram que a produção escrita pode estar relacionada com a identidade cultural dos alunos surdos, uma vez que o desenvolvimento da alfabetização via o letramento se apóia na identidade, nas ricas experiências de linguagem e nas diferentes formas de entender o mundo circundante.
O que se pode deduzir é que as professoras fazem uma representação da leitura enquanto um ato circunscrito à decodificação de letras e sílabas. As professoras provavelmente estão fazendo esta generalização, e por esse motivo, trabalham com unidades mínimas e se centram unicamente na decifração de palavras.