Gjems (2009a) forklarer at det som er karakteristisk for de skandinaviske barnehagene, er at de er preget av aktiviteter som barna selv tar initiativ til. Frihetsgraden av å ha makt til å påvirke sin egen disponible tid i frilek resulterer i at barnet oftest velger en aktivitet tilpasset sin interesse. Kontos (1999) har i sin studie studert hvordan førskolelærere disponerer sin tid med barn gjennom frilek. Gjennom sin forskning fremgår det at førskolelærerne var opptatt av å støtte barnets lek gjennom brettspill og puzzlespill, men at de sjelden tok initiativ eller engasjerte seg i fantasilek. Gjems (2009a) forklarer at det er i frileksperiodene at det oppstår spontane samtaler voksne og barn, der samtalene nødvendigvis ikke er planlagte, men som allikevel kan invitere til en betydningsfull arena av læring. Etter flere års observasjon,
konkluderer derfor Gjems (ibid) med at når barn og voksne sitter sammen i en aktivitet, er det like fullt samtalene, så vel som aktiviteten som binder dem sammen. Dette skaper verdifulle læringsarenaer, men er innen utdanningsinstitusjonene blitt bevilget liten forskning og teori som fokus for økt forståelse om disse situasjonene. Hun forklarer at det ofte er de planlagte og strukturerte aktivitetene, som prosjektarbeider og samlingsstunder som ofte blir utpekt som hovedfokus til læringsarena. I de ustrukturerte aktivitetene oppstår de spontane samtalene fordi de er så utbredt og foregår kontinuerlig (ibid). Ifølge henne er hverdagsaktivitetene så grunnleggende at de kan karakteriseres som universelle. ”I slike situasjoner, der barn og voksne samtaler mens de holder på med ulike aktiviteter, snakker barna ofte om hendelser og erfaringer de har gjort i og utenfor barnehagen” (ibid:78).
2.7.1. Interaksjon i Zone of Proximal Development og scaffoldingprosess
Zone of Proximal Development (heretter kalt ZPD eller den proksimale sone) er en sone som forklarer forskjellen mellom hva barnet er i stand til å klare på egenhånd, versus ved hjelp av en støtte. Mer presist kan en forklare det som Wells (1999) uttrykker, sonen definerer
forskjellen mellom barnets prestasjon under to forhold; med eller uten assistanse. Chaiklin (2003) støtter opp om dette, og hevder at ZPD er forskjellen mellom det faktiske nivået en kan nå på egenhånd, kontra nivået av potensiell utvikling gjennom problemløsning med voksen støtte eller i samarbeid med mer kapable jevnaldrende.
Scaffolding er også et nært beslektet begrep av ZPD og medierende ressurs begrepene som har blitt introdusert tidligere. Scaffolding forklarer hvordan et barn kan løse et problem som normalt ville vært utenfor rekkevidden av dets mestringsnivå, i samspill med en støtte ressurs (Woods med flere 1976).
15 Hva som styrer aktiviteten eller dens innhold er således irrelevant. Dersom redskapsbruken barnet benytter blir støttet og veiledet av mer erfarne personer, vil det kunne oppnå en mer fullstendig deltagelse i det sosiale fellesskapet (Gjems 2009a). Ifølge Gjems (ibid) er det gjennom samtale at de voksne har mulighet og anledning til å veilede barn til å uttrykke seg.
På den måten kan de voksne bidra til å språksette barns erfaringer.
Rogoff (2003) peker også på det samme,
“Through engaging with others in complex thinking that makes use of cultural tools of thought, children become able to carry out such thinking independently, transforming the cultural tools of thought to their own purposes” (Rogoff 2003:50).
Barn lærer dermed å bruke kulturelle redskaper i en kulturell prosess, hvor det inngår i interaksjon med mer erfarne støttespillere.
2.7.2 Kvalitet og kartlegging i barnehagen
I Stortingsmelding 41 (Internettkilde 1) fremheves det at språk er noe som læres og utvikles i fellesskap med andre. Samtidig påpekes det at det er et samfunnsmandat å legge til rette for et rikt språkmiljø (ibid).
Nylig har Regjeringen for å kvalitetssikre en forsvarlig praksis vedtatt at alle barnehager skal tilby språkkartlegging. Lyngseth (2008) har i sin studie undersøkt ulike erfaringer med bruk av TRAS observasjoner i barnehagen. Hun stiller spørsmål til hvorfor språket skal kartlegges og hva resultatene skal brukes til. ”Svaret på dette tror jeg vil være avhengig av hvordan personalet i barnehagen anvender TRAS i sitt pedagogiske arbeid” (ibid:361 & 362 i Pedagogisk Tidsskift nr.05).
Stortingsmeldingen har resultert i underskriftskampanjer, opprop og høylytte debatter hvor det argumenteres både for og i mot. Noen hevder at det vil føre til vinnere og tapere og dermed skape et konkurransepreget klima, andre mener at barnet står i fare for å innse at det behersker mindre enn sine jevnaldrende. Noen synes at 3 år er for ungt for testing, fordi det ikke gir reelle resultater ettersom det utviklingsmessig skjer mye i den alderen, mens andre påpeker at det skaper mistillit til førskolelæreres observasjonsevne. På den andre siden argumenteres det for testing, fordi desto tidligere barnet kan fanges opp og få hjelp, jo mer økes muligheten for å stille like kvalifisert til skolestart som andre. Arbeiderparti representant Stokkan – Grande er en av dem, og ifølge han kan vi ikke risikere at barn går gjennom
16 barnehagen uten at deres problemer blir oppdaget og deretter oppfulgt av tiltak (Ropeid i Utdanning 8, 2010).
Oppsummering
I dette kapittelet ble den teoretiske forankringen knyttet til forskerspørsmålets fokus presentert. Oppsummering av hovedtrekk kan gjøres på følgende måte;
○ Dialog er en arena for meningsskaping mellom ulike aktører. Tolkning mellom de ulike deltagerne skjer fordi ordene som sies må sees i kontekst (jamfør 2.1).
○ Sosiokulturelle perspektiver på læring stammer i Vygotskys teorier. Innenfor denne tradisjonen ser man på læring som sosialt distribuert, og læring skjer når vi er i samhandling med andre hvor kognitive prosesser er integrert i individenes sosiale handling (jamfør 2.2).
○ Barns kultur uttrykkes blant annet gjennom lek. En kultur er ikke statisk, men i kontinuerlig endring på grunn av dens medlemmer eller endringer på samfunnsnivå. Således inngår våre handlinger i kontekster som så skapes og gjenskapes (jamfør 2.3).
○ Vi står ikke i direkte kontakt med omverdenen, men medierer den ved hjelp av fysiske eller psykologiske redskaper. Språket er menneskets viktigste medierende redskap (jamfør 2.4 og 2.4.1).
○ Både individ og miljø er sentralt i barnets utviklingsprosess. Det er i sosial interaksjon at læring og identitetsutvikling skjer, og språk fungerer som et redskap for barnets tenkning (jamfør 2.5, 2.5.1 og 2.5.2).
○ Innenfor det sosiokulturelle perspektivet betrakter man ikke mangler knyttet til individet, men må istedenfor dreie fokuset rundt, og heller se på praksisens mangel. Legitim perifer deltager forklarer prosessen fra individet inntrer fellesskapet som nyankommen til veteran (jamfør 2.6).
○ Skandinaviske barnehager er preget av frilek og det øker barns frihet til å velge en aktivitet rettet mot det formål de selv ønsker. Førskolelærer kan fungere som en medierende ressurs gjennom scaffolding og i ZPD. Det hersker store debatter knyttet til for – og imot språklig kartlegging av alle 3 – åringer (jamfør 2.7, 2.7.1 og 2.7.2).
Dette kapittelet har tatt sikte på å belyse sentrale termer og begreper som er viktig for å kunne forstå forskerspørsmålet. Neste kapittel vil omhandle den metodiske tilnærmingen
gjennomført i løpet av studiens prosess. Kapittelet tar sikte på å redegjøre prosessen fra valg
17 og etablering av barnehage til innsamling av data. Avslutningsvis sees det nærmere på
hvordan dataene i ettertid har blitt behandlet og analysert.
18