Autisme anses som en kompleks nevrobiologisk betinget forstyrrelse som innebærer at autisme skyldes funksjonssvikt i hjernen. Denne nedsatte funksjonsevne kan gripe inn i alle livsområder (Øzerk & Øzerk, 2013, s.55). Noen med autismespekterforstyrrelse har alvorlig psykisk utviklingshemning og manglende språk, mens andre kan ha intellektuelle evner og et godt språk. Denne variasjonen i autismespekteret ved symptomene gjøre at man snakker om et «spekter». Statistikk viser til at forekomsten av autisme rammer alle etniske og sosiale grupper og det er flere gutter enn jenter som har autisme (Folkehelseinstituttet, 2015).
Forskning viser til at forekomsten av antall diagnostisering av barn med autisme har økt (Lai et al., referert i Olsen, 2019, s.11).
Øzerk og Øzerk (2013) sier at de fleste barn er grunnleggende sosiale fra fødselen av og følger visse mønster. Mange forskere er enige om at barn med autisme ikke følger den normale utviklingen som jevnaldrende. Samspill, sosial initiativtaking og gjensidig sosial interaksjon med andre, er kjernevanskene hos mennesker med autismespekterforstyrrelse (Øzerk & Øzerk, 2013, s.74). Disse kjernevanskene knyttes til tre sentrale dimensjoner som ofte beskrives som «den autistiske triaden». Den første dimensjonen beskriver de språklige ferdighetene hos mennesker med autisme. Den neste dimensjonen er hvordan de forholder seg til andre mennesker. Den tredje dimensjonen er deres reaksjon på omgivelsene. Disse
dimensjonene som knyttes til sentrale utfordringer hos mennesker med autisme utgjør kjernen i definisjonen av autisme i DSM- (Diagnostic and Statical Manual of Diseases) og i ICD-(International Classifical of Diseases) systemet, som er de to diagnosesystemene som brukes i dag (Martinsen & Tellevik, 2012, s.486).
På grunn av at barn med autisme har utfordringer med det sosiale kan det være utfordrende å lære barnet de sosiale kodene eller atferden som kreves. Samhandlingen mellom barnet og det
sosiale miljøet har stor betydning for barnets læring og deltakelse (Jordan, 2008). I
rammeplanen står det at personalet skal legge til rette for at alle barn får uttrykke seg, uansett språk eller kommunikasjonsmiddel (Kunnskapsdepartementet, 2017). De fleste barn med autisme har forsinket språkutvikling, men mange av disse barna følger de normale sekvensene i språkutviklingen (Øzerk & Øzerk, s.66, 2013). Ut ifra dette kan en tidlig utforming av kommunikasjonsverktøy være viktig for utviklingen for barn med autisme. Det er de første leveårene grunnlaget for utvikling og læring blir lagt. Hvis barna utvikler et godt fundament de første årene, øker sannsynligheten for en god utvikling videre. Derfor er det viktig at barn får tidlig tilgang til et godt tilpasset tilbud (Kunnskapsdepartementet, 2020). Utvikling hos barn med autisme kan forsterkere benyttes som stimuli for opprettholdelse av ønsket adferd (Øzerk & Øzerk, 2013, s.102). Forsterkere kan være et middel som motiverer eller inspirerer barnet til ønsket utvikling.
Problemer knyttet til kommunikasjon er en av dimensjonene som definerer autisme
(Martinsen & Tellevik, 2012, s.490). Derfor er det nødvendig og viktig at dette tilrettelegges i barnehagen for å gi barn med autisme mulighet for samhandling med andre barn. I
rammeplanen står det at barnehagen er ansvarlig for å legge til rette for at alle barna har mulighet for å kommunisere med sitt språk (Kunnskapsdepartementet, 2017). Majoriteten av autismebefolkningen i Norge har et talespråk som består av et vokabular på mellom 10-50 ord og tegn. Disse ordene og tegnene blir ofte brukt i kjente sosiale situasjoner som er
innarbeidet. Hvilket språklig tilbud barn med autisme trenger vil variere ut ifra deres språklige og kommunikative ferdigheter (Martinsen & Tellevik, 2912, s.491). Innøving av språk og kommunikative ferdigheter bør gjøres at en kompetent fagperson. Her er det språklig ferdigheter som imitasjon, turtaking, kategorisering, munnmotorikk, språklyder og generalisering av ferdigheter som bør være i fokus. Samtidig blir verdien av ros, relasjon, mestring, positive samspill og motivasjon sentrale faktorer for å lykkes med innøvingen (Haugen, 2014, s.278). Haugen (2014) skriver videre at disse ferdighetene bør i første omgang gjøre som en-til-en- trening, før de generaliseres inn i barnegruppen.
De fleste barn med autisme har behov for visuell støtte for å kommunisere og de kan ha nytte av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK nevnes videre i oppgaven). ASK kan definerer som ulike prosesser og prosedyrer som benyttes for å lykkes i kommunikasjonen (Næss, 2018, s.26). Ved bruk av ASK finnes mange ulike måter å støtte barns
kommunikasjon, som bruk av bilder, tegn-til-tale og digitale verktøy eller program. Det er viktig at barn med kommunikasjonsvansker for tidlig hjelp. ASK er en uttrykksform som gjør at barnet kan uttrykke seg enklere. Siden mange barn med autisme har utfordringer med kommunikasjon kan ASK være en god løsning, slik at barna som benytter ASK kan gjøre seg forstått. Tegn til tale, digitale program, symboler og bildestøtte er alternative
kommunikasjonsformer som er enklere og mindre krevende enn abstrakte ord. Før man begynner med ASK, trengs det også en grunnleggende kartlegging for å finne riktig
kommunikasjonsverktøy. Øzerk og Øzerk (2013) mener at barn med autisme som har behov for ASK så tidlig som mulig bør få systematisk hjelp til å lære ASK.
Ifølge Næss (2018) er det viktig for de voksne å inkludere jevnaldrende i
kommunikasjonsformen for barn med autisme. Det er fokus på et positivt samspill mellom barna og det kan føre til at kommunikasjonsmiljøet på avdelingen blir inkluderende og lystbetont. Det er nærliggende å tenke seg at ASK som kommunikasjonsverktøy bør være toveis-kommunikasjon, siden barn med autisme som benytter dette verktøyet har større mulighet til å bli forstått av jevnaldrende. De forskjellige strukturelle forholdene i barnehagen er viktig for å lykkes med tilretteleggingen. Dette kan for eksempel handle om utforming av det fysiske miljøet samt tilgjengelig materiell. Kompetanse, bemanning, mulighet for
samarbeid og organisering av barnegruppene er andre eksempler på strukturelle forhold som kan være avgjørende for hvordan det kommunikative miljøet imøtekommer ASK-brukerens behov (Næss, 2018, s.34).
Utviklingsplan for barn med autisme bør være utformet sammen med kvalifiserte fagfolk som har kompetanse på dette. Det er nødvendig med kartlegging før det utformes tiltak.
Utformingen bør gjøres av kvalifiserte fagfolk slik at tilretteleggingen passer barnet. Barnets forutsetninger og forkunnskaper samles inn ved evnetester, funksjonskartlegging og redskaper for å vurdere språket og det sosiale. Martinsen og Tellevik (2012) påpeker at det er viktig med å fokusere på individuell tilrettelegging som tar utgangspunkt i den enkeltes særtrekk, som betyr at tilretteleggingen tar utgangspunkt i barnets kognitive nivå, kunnskaper, erfaringer og væremåte. Denne kartleggingen gir grunnlag for hva opplæringen bør fokusere på og hva som motiverer barnet, slik at opplæringen blir positiv og inspirerende for barnet.
På grunn av at autisme rammer deres sosiale ferdigheter kan dette være et fokusområde i treningen. Det betyr at treningene/opplæringen bør fokusere på sosial kompetanse, bedre
ferdigheter i språk og kommunikasjon (Haugen, 2014, s.277). På grunn av at autismespekteret inneholder et bredt spekter, må det også være individuelle vurderinger for hvordan man disponerer tiden i barnehagen.
Haugen (2014) skriver at disse læringssituasjonene bør starte i et enerom (en-til-en med fagperson), slik at barnet kan lære seg grunnleggende ferdigheter som på sikt kan fungere i en barnegruppe. Dette kan for mange pedagoger stride mot politiske lover, avtaler og
konvensjoner om inkludering. Smågrupper i opplæringen kan være et alternativ hvor barna får et sosialt samspill, samtidig som man gjennomfører opplæringen (Garrels, 2017). Som sagt er autismespekteret variabelt, men graden eller bruken av en-til-en-trening bør vurderes av fagpersoner som har kompetanse for å avgjøre hva som er for det beste for barnet. Treningen må være målrettet og bør ta sikte for å fremme barnets livskvalitet og mestring (Haugen, 2014, s.277). Verdien og sammenhengen mellom deltakelse og utvikling blir forklart videre i de neste underkapitlene.