Professora, só se faz ciência com teoria? E se não houver teoria, não há ciência?
Luís Tariana
Passaram-se sete meses depois da última jornada. Era março de 2008. Ao contrário do ano passado, a vazante do rio Negro não foi tão forte. O rio manteve um nível de água normal. Mas, de todas as jornadas, esta foi, sem dúvida, a mais exaustiva. Os alunos tiveram que fazer conexões entre a teoria e a prática de observação. Ler os teóricos que refletem os seus temas de pesquisa e, a partir disso, analisar os seus problemas, constituiu-se como o maior desafio do processo de formação.
O questionamento acima do aprendente Luís Tariana ocorreu no final do primeiro encontro com os alunos, e foi resultado da apresentação da proposta para o terceiro Estágio Supervisionado. Estávamos saindo da Universidade, em busca de condução, quando esse aprendente me parou e me fez essas perguntas. A resposta à primeira foi afirmativa, a segunda foi desconcertante. Realmente fiquei emudecida diante da segunda pergunta. Ela provocou em mim um enfrentamento epistemológico, haja vista que refletiu diretamente na minha proposta de formação. Se eu pretendia fazer conexões entre os dois operadores cognitivos: ciência do Índio e ciência Ocidental; então o nível teórico de exigência em relação aos projetos dos aprendentes deveria ser relativizado.
Portanto, decidi introduzir a teoria em seus projetos como ferramenta de análise de suas pesquisas, a ser usada como fonte empírica de reflexão de seus objetos e não apenas como instrumento interpretativo da realidade. Ou seja, ela seria mais um dos fragmentos que comporiam seus pensamentos e suas construções de conhecimentos e com quais eles iriam operar. Fazê-los compreender que fazer ciência implicaria estabelecer conexões com outras pesquisas, das quais refletem sobre os seus temas, foi fundamental para que eles aceitassem o desafio de escrever sobre a temática: o dizer da teoria sobre a realidade observada. E foi com essa tarefa que iniciamos essa jornada.
Os aprendentes foram para a escola fazer a experiência de observação
participante. Nesta, eles fizerem o papel de assistente pedagógico da professora
aprendizagem, além de estar fazendo conexões com suas pesquisas. No caderninho de campo, faziam suas anotações e observações sobre a experiência.
Como nas outras jornadas, as dificuldades dos aprendentes residiram na produção textual, mas, dessa vez, esta tomou novos contornos, pois, além de terem que escrever sobre suas observações, tiveram que apresentar o diálogo com os autores selecionados a partir de seus temas. A entrada desse conteúdo na escrita transformou seus escritos. Eles agora teriam que fazer a passagem de uma escrita oriunda da experiência do pensar a partir de suas próprias fundações, para a escrita de um pensamento implicado pelas experiências de outros pensadores. Era o momento de conectar os dois operadores e produzir um pensamento pertinente que os levassem a construir seus próprios conhecimentos.
Esse experimento foi iniciado na segunda jornada, mas foi posto em suspensão pelo fato de os alunos não estarem suficientemente preparados para fazer esse tipo de composição textual. Naquele momento, o mais importante era que eles exercitassem a escrita, se apossassem das palavras e expusessem suas ideias e pensamentos. Com esta nova jornada, chegou o momento de eles aprenderem a fazer associações, comparações e abstrações.
Produzir um escrito incorporado pela conexão entre essas duas formas de pensar deu origem ao que denominei anteriormente, de escrita mestiça, inspirada no terceiro instruído (SERRES, 1993). A escrita mestiça é aquela instruída por um conjunto de experiências da linguagem, que se cruzam com aquelas relativas às primeiras fundações do pensamento dos alunos, aprendizagem da vida, como também aquelas que incorporam as experiências da aprendizagem escolar, neste caso, fundadas na Universidade.
A escrita mestiça também pode ser compreendida como uma escrita circular e espiralante, que se constrói a partir de um movimento contínuo, gerador de sentidos, capaz de se remeter a si mesma num círculo recursivo de ideias, pensamentos, sentimentos e significações, provocando o aflorescimento de sensibilidades e criatividades. Trata-se de uma escrita que representa a fundação de uma nova forma de compreender a vida, sem negar as origens fundantes das condições de aprendizagens dos aprendentes. Em outras palavras, é a escrita da práxis, que une dois sentidos: o cognitivo e o vital – e reúne os dois operadores: pensamento sensível e pensamento científico. Um processo que se construiu entre e nas fronteiras do cognitivo, do sensível, do pensamento selvagem e do domesticado
(LEVI-STRAUSS), atravessou as fronteiras das emoções e sentimentos e repousou no coração da consciência, lugar de autoformação dos sujeitos, que são instruídos pelas conjunções de conhecimentos aplicados por eles mesmos e a si mesmos.
A circularidade das escritas dos aprendentes revelou a recursividade de seus pensamentos e apresentou os seus processos de apropriação do conhecimento, bem como de seu o manuseio. Mostrou, ainda, que suas linguagens se constituem a partir da relação com o meio em que interagem, assumindo suas dimensões culturais, sociais, econômicas e políticas. Nela residem também aspectos memoriais e históricos. É o que veremos no texto de Sol Miriti-Tapuya (Registro de campo II. 2007, p.7):
Aqui em nosso município temos 22 etnias sendo que, das 22 etnias cada uma tem uma língua diferente, aonde só três línguas são faladas, quantos as outras línguas já estão em extinção. TUKANO, BANIWA E BARÉ, são as línguas mais fortes, que temos hoje e devemos conservar resgatando e repassando para nossas crianças, para não perderem sua filosofia original. “O Brasil é uma nação constituída por grande variedade de grupos étnicos, com histórias, saberes, cultura e, na maioria das situações, línguas próprias”. (RCNE/indìgenas 2005, P.22). (sic).
O professor da sala que estagiei, entregava para todos os alunos ler, textos mimeografados. As crianças liam em conjunto, a maior parte das crianças não sabia ler, depois ele pedia que a interpretassem o pequeno texto lido por eles. A maior parte das crianças não sabia ler, e a grande dificuldade foi à interpretação, na escrita e na leitura, (algumas crianças conseguem responder e outras não). (sic).
Nas escolas onde estagiei, o meu foco foi sobre a dificuldade na leitura e a escrita, meu objetivo é trabalhar muita leitura, e interpretação de texto, ditado de palavras, e pedir que crie historinhas com seu próprio texto. (sic).
Sol Miriti-Tapuya põe em destaque a importância das línguas maternas no currículo escolar e entende essa inclusão como um meio pelo qual se assegura a cultura dos povos indìgenas e, palavras dela, “para não perderem sua filosofia original”. Essa ideia se apoia no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), que norteará sua reflexão teórica sobre o seu objeto de pesquisa. Seguindo seu pensamento:
E observei que as crianças na sua maioria eram indígenas, de várias etnias falantes de suas línguas diferentes. Outras só entendiam, não falavam, entre eles. Como essas crianças nas suas casas são acostumadas a ouvir os pais falarem com a sua própria língua, eles sentia muita dificuldade na escola sendo ensinadas pelos professores não índios. (sic)
Pelo que observei as pessoas tem muito preconceito pela educação escolar indígena diferenciada, elas acham que com esse processo de educação, os povos indígenas vão voltar a ser como eram antes, como por exemplo: andar sem roupa e falar só a língua indígena, muitos não gostam, e ficam criticando. (sic). (Idem)
Para Sol, as maiores dificuldades de aprendizagem das crianças indígenas na escola do branco está na falta de domínio da língua portuguesa, o que dificulta aprendizagem da leitura e da escrita. Outro fator que ela apresenta para essa dificuldade está na própria ideia da Escola Indígena Diferenciada, vista de forma preconceituosa pela sociedade, que a compreende como um retorno aos antigos hábitos indígenas, negando suas línguas originais. É o que ela afirma:
A maior dificuldade dos alunos é na língua portuguesa, que domina a educação escolar, como a maior parte dos alunos vem das comunidades, onde fala a língua de cada etnia, o professor deve constituir na seleção de ideias nos conteúdos, de maneira diferente de acordo com a experiência que pode obter. Tem que partir do seu conhecimento que adquiriu sem aguardar que um dia as mudanças venham acontecer. O professor deve cobrar muita leitura e escrita dos aprendentes. “É sua também a tarefa de refletir criticamente e de buscar estratégias para promover a interação dos diversos tipos de conhecimento que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar”. (GRUPIONE, 2004, p.43).
Mesmo sendo na escola de branco, os professores devem impor a realidade dos povos indígena para que as crianças deixem de ter vergonha, e sempre trabalhando sobre conhecimentos culturais da região como: contar historia sobre lendas da cidade, impondo sobre comidas típicas da região, ensinando os aprendentes a história do nosso povo para dar continuidade a nossa cultura.
A constituição federal votada e aprovada, em 05 de outubro de 1988, assegurou aos povos indígenas do Brasil o direito à educação escolar diferenciada, reconhecendo a legitimidade da utilização de suas línguas maternas e dos processos próprios de aprendizagem (art.210), Bem como a proteção à suas manifestações culturais (art. 215). Da mesma forma, reconheceu (art. 232) a autonomia de suas comunidades e organizações para ingressar, em juízo, em defesa de seus direitos e interesses coletivos, á revelia da FUNAI. (RAMOS, 2007, p. 35).
Para a aprendente, essas dificuldades poderiam ser minimizadas se os professores mudassem suas práticas de ensino, valorizando o conhecimento indígena, incentivando os aprendentes a falar suas línguas maternas, bem como acreditassem nos saberes de suas experiências. Além disso, ela faz uma reflexão sobre a função da escola indígena no passado e suas intenções no presente.
Esse direito ao uso da língua materna e do processo próprio de aprendizagem ensejou mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que menciona pela primeira vez de forma explícita, a educação escolar específica para os povos indígenas.
Além do reconhecimento dos direitos indígenas de manter sua identidade cultural, a constituição garante, no artigo 210, o uso de suas línguas maternas e processo próprio de aprendizagem, cabendo ao estado proteger as manifestações das culturas indígenas. (GRUPIONI, 2004, p.48).
O que se pretendia era educar o índio para deixar de ser índio, aproveitando a religião para ensinar os indígenas a falarem o português em forma de civilização, construindo colégio salesiano de meninos e meninas. Objetivo da escola era fazer-lo os indígenas deixar de suas línguas, suas crenças e suas culturas, incorporando os costumes e obrigatoriamente o uso da língua português como língua oficial, pois deixavam os índios envergonhados. Hoje na minha reflexão, as crianças vêm de suas comunidades, são falantes de suas línguas indígenas, e quando chegam à escola de branco são obrigados a falar o português. Até no momento durante o estagio não observei nenhuma criança que veio do interior sabendo escrever sua língua indígena, a maioria escreve o português. A educação escolar indígena é muito ressente, agora que estar engatiando devagar, pois vamos chegar lar é o que nos indígenas queremos é respeito com os nossos direitos.
Durante cinco séculos, os povos indígenas esperaram por essa aprovação constitucional, para eles foi uma opressão, estar registrada na memória desses povos indígenas. A escola de branco foi como uma devoradora de identidade desses povos.
Na Escola Estadual indígena Nazaré, o meu foco foi nos professores, que continuam sendo tradicionais, passando o que aprenderam ou que sabem alguns professores utilizam o plano de aula outros não, vão diretamente aos livros, a professora da 2ª série do segundo ciclo, na qual estagiei é formada no Proformar, ela propõem a cultura, incentivando os aprendentes a valorizar sua identidade cultural
Discuti-se, ainda, a formação de professores indígena, que pressupõem a observância de um currículo diferenciado, permitindo atender às novas diretrizes para a escola indígena. Contempla a construção do currículo e sua flexibilização, devendo ser uma missão a ser cumprido pelos professores que em articulação com a comunidade indígena submeterão tal documento o aprovado dos respectivos órgãos normativo do sistema de ensino. (RAMOS, 2007, p.38).
Pelo que observei, em nosso município de São Gabriel da Cachoeira, as escolas estão vinculadas e administradas pelo município, com ajuda do estado, já está sendo implantada exclusivamente, a educação escolar indígena. A secretaria municipal colabora com os professores das comunidades, que estão atuando dentro de sala de aula, utilizando a orientação do MEC, para educação indígena diferenciada, com a participação de todos os membros das comunidades, fortalecendo as organizações indígenas existente, acompanhando este processo educativo para fortalecer e assegurar os direitos indígenas.
Observa-se nos seus escritos que as propostas teóricas para Educação Escolar Indígena estão muito distantes das práticas escolares. Mostra a presença do poder público na elaboração desse modelo de escola e o papel das políticas públicas voltadas para esse processo, mas indica as possibilidades de mudanças que leve as populações indígenas se fortalecerem por meio da escola.
A educação escolar, sempre foi determinada pelo poder político em nosso país. Mais isso mudou os indígenas têm todo direito de ser critico, e dar um passo para iniciativa e pôr em prática nosso conhecimento cultural, estruturando o funcionamento das escolas indígenas, reconhecendo e fixando as diretrizes curriculares. “Ás secretarias estaduais competem ofertar e executar a educação escolar indígena seja diretamente ou por meio de colaboração com o município. (RAMOS, 2007, p.63).
A educação indígena tem o objetivo de desenvolver e dar iniciativas que possam subsidiar a restauração do sistema escolar indígena na região do Rio Negro, com base em reivindicação dos professores indígenas valorizando a língua e cultura desses povos, junto com os membros da comunidade indígenas
É possível realizar um trabalho educacional conjunto e integradamente com os povos indígenas, buscando estratégias de um trabalho participativo onde organização e a solidariedade caminhe juntas, fazendo com esse povos sejam os autores e os sujeito do seu próprio desenvolvimento e não um objeto de uma ação externa como população alvo ou meta de um programa político de qualquer governo. O núcleo central dessa proposta é que a educação escolar indígena no Estado do Amazonas promova uma mudança de mentalidade sobre o índio, na sociedade e garanta a participação dos povos indígenas em todas as fases do seu processo educacional, considerando em suas peculiaridades próprias. (RAMOS, 2007, p. 63).
Nas comunidades das escolas Tuyuka, Baniwa e Tariano, já estão dando procedimento com a valorização da língua das três etnias, as elaborações do currículo é traduzido pra essas línguas, seu ensino é diferente da educação da escola de branco, vem sendo ensinado com as próprias línguas com o apoio da Secretaria de Educação de seu município, possibilitando para melhoria de suas condições de vida, e fortalecendo seus direito quanto à educação escolar indígenas dessas comunidades, as suas proposições curriculares são: criação de peixes, como plantar na horta e medicina, tudo parra sua sobrevivência e melhora da saúde.
Aqui no município de são Gabriel da Cachoeira tem um colégio de freiras, pela minha observação, ainda obrigam os aprendentes de outra igreja a participar dos encontros evangélicos, a escola não é local de rezar, isso atrapalha muito, faz o professor atrasar na sua aula.
Observa-se nos livros didáticos, a permanência da ideia de que o Brasil foi descoberto, o livro da sala onde estagiei continuava com essa história, hoje o professor deve mostrar para as crianças, antes de Colombo e Cabral chegar já existia índios nessa terra, e tinha dono isso deve ser descrito e explicado de que o Brasil foi invadido, e até hoje continua essa invasão, mais os povos indígenas não perderam a guerra continuam lutando para que um dia possam ter autonomia, o aluno tem que se inteira na historia real do nosso País.
Sol acredita que as escolas indígenas precisam assumir a cultura indígena como ponto de partida e de chegada para o ensino e a aprendizagem. Para ela, o currículo deve ser o principal instrumento dessas mudanças, pois vê nas práticas pedagógicas dos professores aspectos tradicionais, os quais fazem uso de um livro didático desatualizado, que não apresenta o outro lado da história do Brasil e dos povos indígenas. Essa crítica ao modelo de escola tradicional deverá ser superada por uma perspectiva de escola que prepara o aluno para a vida, para que aprenda a contextualizar o mundo a partir de suas próprias referencias culturais. Sua visão de educação se pauta na ideia da inseparabilidade da natureza e da cultura, que representa o modo de viver, de sentir e de pensar dos povos indígenas. A aprendizagem estaria implicada no movimento cotidiano, num aprender-fazer a partir
do saber-fazer do Outro. Para a criança na família, os pais são as referências desse aprendizado, que se traduz pelo e no corpo. Na escola, os professores tornam-se suas novas referências, e é no corpo também que ela, a aprendizagem, se constrói. Dependendo dos movimentos do corpo, ela pode libertar ou aprisionar. Um olhar terno produz sentimentos de abertura e de respeito, um olhar severo produz sentimentos de medo e fechamento.
No passado as crianças indígenas em suas comunidades eram preparadas desde crianças para enfrentar a vida na floresta, o processo de ensino e de conhecimentos era transmitido pelos pais e mães, tios e avós pela convivência do seu dia a dia. Antigamente era essa forma de educação, desde criança ela já vinha observando a movimentação cotidiana dos pais. A partir de que tiveram contato com os brancos, tudo começou a modificar, para os indígenas tornou-se difícil para receber a educação dos brancos, tiveram que deixar de falar suas línguas e exercer seus costumes e suas culturas. Porem, hoje está recuperando o que estava quase perdido, podemos aprender a conhecer os códigos e símbolos dos brancos para ter melhor contato com a sociedade. Foi com toda essa história que surgiu a educação escolar indígena.
Para esses povos indígenas a escola durante cinco séculos foi uma opressão, não foi fácil chegar até aonde chegamos, graças à política educacional e o esforço político das associações indígenas, apoiadas por várias entidades da sociedade civil. Antes o índio só tinha história, hoje é diferente, já esta adquirida sua presença na mídia para reivindicar os direitos de suas línguas e seus costumes e educacionais.
Essa mudança, não vai acontecer da noite para o dia, tem que ter muito diálogo, e muitas ideias para pôr em procedimento esse processo escolar indígenas, pela minha observação nas comunidades já estão sendo construídas escolas com estrutura indígenas, todo isso para garantir segurança da educação escolar indígena diferenciada, sendo o condutor o próprio professor indígena que já obtém cursos de magistério indígena, para levar esse procedimento de educação adiante fugindo do antigo paradigma.
Durante a década de 80 e 90, um conjunto de medidas legais fez com que as questões que envolvem a Educação Escola Indígena passassem a fazer parte do rol de responsabilidade do Estado e, hoje, vários dos programas de formações de professores indígenas são geridos por secretarias estaduais de educação. (MAHER. 2006, p.24).
Na escola em que estagiei o ensino era muito restrito, a maioria dos professores apesar de serem indígenas, utilizavam o plano de aula tradicional, professor com sua cultura indígena deve-se constituir uma seleção com ideias no conteúdo valorizando seus objetivos, para formação de aprendentes, gerando forma de consciência critica, construindo seu próprio calendário escolar culturalmente especifica, e preparar os aprendentes para um grande desafio.
As ideias escritas por Sol apresentam situações do cotidiano dos povos indígenas, mas revelam suas condições existenciais de natureza política, nas quais ela expressa a partir do uso de expressões como “espaços jurìdicos de aceitação da diversidade étnica”. Nesse caso, a escola representa esse novo espaço de luta.