Bakgrunn og formål

Utgangspunktet for valg av tema er min egen erfaring som lærer i skolen i nærmere 20 år. På noen av skolene jeg har jobbet har det vært stor takhøyde for uenigheter og livlige

meningsutvekslinger, mens andre steder har interessemotsetninger og kimer til konflikter blitt skjøvet under teppe. Jeg har imidlertid erfart at når man ikke tar tak i frustrasjoner blant de ansatte på et tidlig tidspunkt, vil det ofte føre til at de vokser i det skjulte. Frustrasjoner kan utvikle seg til store konflikter. Miljøet forsures og det er ikke lenger trivelig på jobben.

Energien en skulle bruke på elevene og undervisningen, blir brukt på konflikter mellom de ansatte.

Jeg har også erfart flere ledere som har taklet konflikter på en lite konstruktiv måte.

Uenigheter blir dysset ned og de har vist liten vilje og mot til å gå inn i konfliktene. Når man slik har en organisasjonskultur som er preget av en innforstått holdning om at det vanskelige skal man ikke snakke om, vil det, etter min mening, hindre en konstruktiv utvikling i

organisasjonen. Slike erfaringer har gjort at jeg har følt behov for at det fokuseres på konflikthåndtering i skolen. Lærere har lang erfaring med å håndtere konflikter mellom elevene. Hvilke erfaringer har skolelederne med konflikter mellom ansatte og mellom ansatte og leder? Hvordan forholder de seg til slike konflikter, og hvordan forebygger og håndterer de dem? Dette er det jeg vil forske mer på i denne masteravhandlingen.

AFFs lederundersøkelse blant norske ledere viste at så mange som 60 % følte at de ikke klarte å fange opp og ta tak i konflikter på en god måte. Ledere så likevel på konflikthåndtering som en viktig del av jobben sin (Haukedal 2002:72). Dette viser at konflikthåndtering er et

generelt vanskelig område for mange ledere, ikke bare for skoleledere.

Jeg har i denne avhandlingen fokus på skolen og velger da å ta utgangspunkt i skolelederne.

Dette begrunner jeg med at de har det formelle personalansvaret i skolen. Dette er også et hensiktsmessig utgangspunkt i forhold til dagens nasjonale føringer med krav om en mer tydelig lederstil i skolen og krav om skoleutvikling (St.meld. 30, 2003-2004; St.meld. 31, 2007-2008; Meld. St.19, 2009-2010).

Formålet med denne studien er å få kjennskap til hva ulike skoleledere tenker om konflikter, og hvordan de forebygger og håndterer konflikter i skolen. Gjennom intervju med dem ønsker

jeg også å utfordre dem på å begrunne hvorfor de gjør det de gjør. Et slikt kjennskap vil, i tillegg til teori som allerede finnes på området, gi en mer nyansert forståelse og økt innsikt i temaet ved at skolelederne konkretiserer og deler av sine erfaringer. En slik innsikt kan være nyttig for både nåværende og fremtidige skoleledere. Selv om formålet ikke er å generalisere, kan det å få kjennskap til ulike skoleledere sine tanker og erfaringer sette i gang nyttige refleksjonsprosesser hos leseren. Ved å tenker igjennom handlingsalternativer, blir man også bevisst egne holdninger og reaksjoner i konfliktsituasjoner.

1.1.1

I følge tall fra Statistisk sentralbyrå sier 47 % av pedagogisk ansatte at de opplever ofte eller av og til konflikter med ledelsen. 36 % opplever ofte eller av og til konflikter mellom ansatte (UDF’s Temanotat 2007/07:11). Andelen som opplever konflikter mellom ansatte og

ledelsen, og konflikter mellom ansatte, er langt høyere hos pedagogisk ansatte i forhold til alle sysselsatte i Norge (hvor tallene er henholdsvis 37 % og 27 %). Det er også tankevekkende at konfliktnivået synes å øke hos pedagoger (ibid:12).

I løpet av de siste par tiårene har det skjedd store endringer i skolen. Frem til slutten av 1980- tallet var skolesektoren styrt fra sentralt nivå med hensyn til innhold og finansiering (Møller m.fl. 2006:21). Da var det regelstyring som rådde grunnen, gjennom forskrifter og rundskriv fra departementet. Skolelederne hadde ansvar for å administrere skolen i samsvar med de bestemmelser som ble gitt. Regelstyring medførte lite delegering av ansvar og myndighet til skolelederne. Fra slutten av åttitallet har målstyring gradvis overtatt som grunnlag for utforming av styrings- og ledelsesformene i skolen. Denne ledelsestanken har sitt teoretiske fundament i ideene om New Public Management, hvor effektivitet og resultater er viktig. Økt ansvar og myndighet er nå delegert til skolelederne, samt større lokal handlefrihet.

Kommunene er blitt skoleeiere og skolelederne resultatenhetsledere med budsjett- og arbeidsgiveransvar. Samtidig ønsker staten en større kontroll gjennom måldokumenter og tilbakerapportering (ibid).

Stortingsmelding nr. 30: Kultur for læring (2003-2004) er i stor grad bygd på denne

målstyringstankegangen, samtidig som den fremhever betydningen av å utvikle skolen som en lærende organisasjon. Meldingen vektlegger at god skoleledelse er avgjørende for arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen. Føyelige ledere hemmer derimot en kultur for læring (ibid:27). Stortingsmelding nr. 31 (2007-2008) fremhever enda tydeligere behovet for at

skolelederne utvikler en sterkere identitet som leder, samtidig som det må skapes en aksept blant de ansatte for at det utøves et lederskap. Den sier videre at skolen har liten tradisjon for at ledelsen påvirker lærernes arbeid direkte og at det derimot er en stilletiende enighet om at ledelsen ikke skal blande seg for mye inn i arbeidet lærerne driver med (ibid:45). Melding Storting nr. 19 (2009-2010) fører tankegangen om skoleledelse enda lengre og presiserer at ledelsen må bruke mer tid på pedagogiske oppgaver og mindre på administrative oppgaver i skolen. Ledelsen må utvikle en kultur for å forbedre elevenes læringsutbytte. Meldingen presiserer også at ledelsen skal påvirke lærernes arbeid direkte slik at elevenes læringsutbytte blir bedre (ibid:16-18).

Vi ser her at skolelederrollen har endret seg mye både med hensyn til innhold og ikke minst i synet på hvordan rollen bør ivaretas. Lotsberg (1997:166) mener det handler om en utvikling fra den tradisjonelle rektorrollen med vekt på forvaltning, administrasjon og kommunikasjon til den moderne lederrollen med lederen som medansvarlig for kvaliteten på det pedagogiske arbeidet, etter hvert også for skoleutvikling. Den moderne skoleleder har en klarere

arbeidsrolle og er arbeidsgivers representant. Dagens skoleleder skal i større grad være pedagogisk leder, i motsetning til den tradisjonelle rektorrollen hvor det pedagogiske styrte seg selv (ibid:167). Som en konsekvens av dette har kravene til lederens kvalifikasjoner og kompetanse også endret seg. Kravet om å være i endring har også økt kraftig de siste årene, og det er sterkere krav om omstilling og effektivisering av ressursbruken. Sammen med økt tidspress og mindre ressurser øker også faren for flere konflikter og motsetninger. Som leder har man et ansvar for å forebygge konflikter på arbeidsplassen og heller sørge for at

motsetninger mellom medarbeidere fører til læring og utvikling av organisasjonen (Møller m.fl. 2006:106).

En rekke studier innenfor skolelederfeltet viser at strukturer og administrative oppgaver får forrang fremfor de pedagogiske oppgavene, selv om skolelederne mener de pedagogiske oppgavene bør prioriteres (ibid:119). Resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere (Vibe og Sandberg 2010) viser at 74 % av skolelederne har hovedvekt på administrativ ledelse, 20 % sier det er balanse mellom disse to oppgavene, mens 6 % sier de har hovedvekten på pedagogisk ledelse. 24 % observerer ganske ofte i klasserommet, 44 % gir lærerne råd om hvordan de kan forbedre sin undervisning, 56 % undersøker om det som foregår i klasserommene er i overensstemmelse med mål for

opplæringen. 66 % bruker elevresultater for å utvikle skolens mål for opplæringen. Skoleleder

er en relativt beskjeden gjest i undervisningen for å observere og veilede lærerne i deres praksis og over 50 % har ikke rutiner for å følge opp lærere som ikke fungerer tilfredsstillende (Møller m.fl. 2006:73). 60 % av ansatte i den norske skolen sier også at dårlig arbeid blir tolerert ved deres skole, og mange lærere har ikke mottatt vurdering eller tilbakemelding fra sin leder (TALIS 2008 i Melhus og Dysthe 2010:6).

Selv om det altså foreligger et nasjonalt krav om skoleutvikling for å forbedre

læringsresultatene til elevene, viser disse tallene at virkeligheten i skole - Norge er en ganske annen. Det har vært liten tradisjon for tydelig ledelse i skolen og lærerne har hatt stor

handlingsfrihet med hensyn til hvordan de legger opp undervisningen sin. Nå skal skolelederne inn for å påvirke lærernes arbeid direkte, med det mål å forbedre elevenes læringsresultater. Å lede ansatte i utviklingsprosesser de selv ikke har bedt om, og hvor det er liten aksept for ledelse, kan bli en utfordring, hvor konflikter fort kan bli en del av hverdagen.

Stortingsmelding nr. 31 (2007-2008) fremhever også at forå lykkes i jobben må skolelederne ha evne til å håndtere motsetninger og interessekonflikter og evne til å kommunisere godt (ibid:45). Å forske på hvordan skoleledere håndterer konflikter i personalet, blir derfor viktig i lys av nasjonale krav om tydelig ledelse og skoleutvikling.

1.1.2

Jeg har ikke funnet særlig mye forskning som går direkte på skoleledelse og

konflikthåndtering i Norge. Det nærmeste jeg kommer er en rapport fra Utdanningsforbundet (Rapport1/2008), som er en spørreundersøkelse blant lærerne i videregående opplæring for å se nærmere på samarbeidsfaktorer som kan belyse det høye konfliktnivået mellom lærere og ledelsen. Analysen av undersøkelsen viser at det dreier seg om de ressursmessige

rammebetingelsene, men også om reformer og endringer som oppleves å komme ovenfra.

Mange lærere opplever dessuten at de ikke blir involvert i avgjørelser av betydning for yrkesutøvelsen sin. Lærerne opplever heller ikke at intensjonen til den nyeste

arbeidstidsavtalen om at den skal bidra til størst mulig profesjonalitet i lærernes

yrkesutøvelse, er blitt en realitet. Alle reformene og endringer i rammebetingelsene for opplæringsvirksomheten har medført, både hver for seg og i sum, et system som har gjort samarbeidsforholdene mellom de ansatte og skoleledelsen vanskeligere.

Norsk skolelederforbund gav i 1997 ut et hefte med tittelen: ”Ledelse og konflikthåndtering”

der dette temaet blir tatt opp. Høsten 2010 gav også Utdanningsforbundet ut

”Personalsakarbeid”, et veiledningshefte om konflikthåndtering til skolens tillitsvalgte. Det inneholder blant annet ulike definisjoner, lov- og avtalemessig grunnlag for arbeid med personalsakarbeid og Utdanningsforbundets retningslinjer ved konflikter. Det omhandler også hva som kan være kilder til konflikter, rolle og ansvar ved konflikter, hva som er god

dokumenthåndtering og rutiner for forebygging. Heftet er orientert ut fra et juridisk

perspektiv, og kun fire sider tar for seg fremgangsmåte og tilnærming til en konfliktsak. Ulike fagbøker om skoleledelse har også ofte med et lite avsnitt eller kapittel om konflikthåndtering.

Det finnes for øvrig mer litteratur, og det er forsket mer på konflikter mellom elever og hvordan man skal håndtere disse (eks. Raasschou 2006, Thornberg 2006, Wick 2009).

Skolemekling har blitt en utbredt metode for å løse de dagligdagse konfliktene som oppstår mellom elever i skolen. Hensikten med skolemekling er å utvikle elevers sosiale kompetanse, slik at de blir flinkere til å løse konflikter (Hareide 2006:110). Dette forteller meg at det har vært lite fokus på konflikter og konflikthåndtering rettet mot de voksne i skolen, til tross for dokumentasjon om at konflikter er et økende problem blant pedagoger.

Jeg har derfor måtte orientere meg i generell forskning omkring ledelse og konflikthåndtering i organisasjoner. Dette er et stort fagfelt, både i norsk og ikke minst internasjonal

sammenheng. Jeg har for det meste brukt norsk forskning, fordi andre land har et annet lov- og avtaleverk enn det norske. Mye av forskningen på dette feltet er også rettet mot

internasjonale konflikter og sivile konflikter, mer enn konflikter mellom medarbeidere (Deutsch og Coleman 2000). En del vinkler også konflikthåndtering ut fra et

bedriftsøkonomisk perspektiv, som handler om hvordan man kan effektivisere bedriften og øke produksjonen, tilpasset et konkurransestyrt marked (eks. doktorgradsavhandlingene til Hjertø 2000 og Rognes 1987).

Et mer aktuelt perspektiv for meg er det organisasjonspsykologiske. Noen av fagbøkene jeg har lest ut fra denne tradisjonen kan virke noe ”instrumentelle” i den forstand at de fokuserer på spesifikke metoder og fremgangsmåter som verktøy for å løse konfliktene, nærmest som

”oppskrifter” på hvordan fjerne enhver konflikt fra organisasjonen (eks. Kaye 1994, Cloke &

Goldsmith 2000, Lillebø 2009). Jeg ønsker ikke å ha spesifikk fokus på teknikker og metoder i denne avhandlingen, da jeg tenker at hver konflikt er unik. Derfor må håndteringen av konflikten ta hensyn til menneskene i den og den konkrete situasjonen der og da. At skolelederne har kjennskap til ulike metoder, som megling, forhandlinger, LØFT m.m.

(Hotvedt 1997, Lystad 2004 m.fl.) kan være nyttig for å ha ulike tilnærmingsmåter når man skal håndtere konflikter. Ingen metode vil imidlertid kunne brukes i enhver situasjon, fordi alle konfliktsituasjoner er ulike. Det som fungerer i en situasjon, trenger ikke nødvendigvis å fungere i en annen. Ut fra en slik forståelse har jeg orientert meg mot forskere fra den

organisasjonspsykologiske tradisjonen som har denne dynamiske eller situasjonsbevisste tilnærmingen til konflikter og konflikthåndtering. Professor Ståle Einarsen er en av dem. Han har lang erfaring fra forskning innenfor arbeids- og organisasjonspsykologi. En annen forsker er psykolog Terje Hogtvedt, som er spesialist i klinisk- og organisasjonspsykologi. En tredje er Alf Steinar Sætre, som særlig har forsket på kommunikasjon. Paul Otto Brunstad har skrevet boken ”Klokt lederskap” (2009) og hans tenkning om klokskap blir trukket inn som en del av teorien til slutt i konflikthåndteringskapittelet, fordi jeg er av den oppfatning at det er nettopp klokskap en skoleleder trenger i møte med konflikter.