Conforme explicado em sua utilização no grupo focal, a análise de conteúdo ultrapassa a semântica organizada e estruturada através da linguagem e visa interpretar o discurso dos participantes, buscando os sentidos por estes atribuídos à mensagem (FRANCO, 2007). Assim, ao evidenciar a análise de conteúdo como meio a ser utilizado para a apreciação das falas resultantes do PCM, Roazzi (1995) considera que este procedimento possibilita compreender de forma crítica o sentido das ―comunicações através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto ou latente das significações explícitas ou ocultas do conjunto de informações recolhidas‖ (p.20). Desta forma, é capaz de captar não os aspectos físicos, mas as constituições simbólicas presentes nessas comunicações, conferindo, assim, uma expressiva correspondência com o estudo das representações sociais, uma vez que este estudo centra-se, exatamente, no contexto simbólico que permeia os indivíduos e os grupos em relação aos objetos. Discorrendo sobre a capacidade de simbolização do sujeito em relação ao objeto e das significações a este atribuídas, Jodelet (2001, p.27) afirma: ―estas significações resultam de uma atividade que faz da representação uma construção e uma expressão do sujeito. Esta atividade pode remeter a processos cognitivos [...] assim como a mecanismos intrapsíquicos.‖
No caso específico do PCM, isso pode ser verificado no processo de justificativa dos agrupamentos feitos, em que os professores evidenciam seus entendimentos e pontos relevantes do tema tratado, possibilitando desvelar os elementos que compõem seu campo representacional e permitindo ao pesquisador acessar o latente, o não-dito, o não-manifesto, retidos não só nas falas, nos gestos, nas expressões, mas também nas entrelinhas das classificações. Trata-se de uma busca não só da fala, mas do pensamento desses participantes.
Assim, considerando todo o encaminhamento que envolve a realização da análise de conteúdo, optamos, neste momento, por manter o trabalho de interpretação das falas através
da construção de categorias, porém, enfatizando o ―tema‖ como unidade de registro. Além disso, sustentamos o critério semântico de análise, definido por Bardin (1977) como aquele centrado na busca dos temas semelhantes. Desta vez, entretanto, privilegiamos a definição posterior das categorias, buscando os indicadores de suas construções nas próprias falas, através de uma consulta cuidadosa e detalhista do material de análise. Neste caso, faremos, inicialmente, a descrição dos significados atribuídos pelos participantes e, depois, a classificação das convergências e divergências existentes. As categorias surgirão, portanto, pautadas nos discursos apresentados.
Nesta realização, o uso de temas como unidades de registro permitirá investigar os núcleos de sentido que constituem a comunicação. Segundo Bardin (1977), o tema focaliza uma unidade de significação, seja composta, resumida ou mesmo condensada, cujos tamanhos e limites não correspondem, fundamentalmente, à extensão de frases ou parágrafos. Isso significa que o que determina um tema é a frequência de sentidos comuns girando em torno de um mesmo tópico. Ademais, a análise temática volta-se ao estudo de motivações de opiniões, atitudes, representações, valores, crenças, enfim, discursos diretos e simples51, o que nos permite considerá-la como a mais apropriada para a apreciação do material coletado.
Na efetivação deste tipo de análise, discorremos sobre as falas buscando apreender os temas ali constantes. Este momento, definido como leitura flutuante, consiste no primeiro contato com o material a ser analisado – no caso desta pesquisa, as explicações dos participantes. A recorrência de idas e vindas na concretização dessa leitura evidencia grande importância para a realização da análise, pois possibilita o surgimento das impressões e hipóteses iniciais sobre o material. A construção dessas primeiras hipóteses, por sua vez, ocorre obedecendo a algumas regras, como: a exaustividade, quando se deve esgotar a totalidade de elementos presentes no corpus de investigação, sem qualquer omissão; a representatividade, considerando que a amostra deve ser rigorosa e representar o universo; a homogeneidade, levando em conta que os dados devem obedecer a critérios precisos de escolhas, referirem-se ao mesmo tema e serem obtidos por técnicas iguais; e, por último, a pertinência, tendo os documentos adaptados ao conteúdo e objetivo da pesquisa (BARDIN, 1977). É o registro dessas hipóteses iniciais que permite a organização das categorias.
De acordo com Bardin (1977), podemos diferenciar e agregar os temas seguindo alguns requisitos essenciais para a definição de uma boa categoria:
A exclusão mútua: cada elemento não pode existir em mais de uma divisão. A homogeneidade: [...] um único princípio deve governar a sua organização.
Num mesmo conjunto categorial, só se pode funcionar com um registro e com uma dimensão de análise.
A pertinência: uma categoria é pertinente quando está adaptada ao material de análise escolhido, e quando pertence ao quadro teórico definido.
A objetividade e a fidelidade: [...] as diferentes partes de um material, ao qual se aplica a mesma grelha categorial, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a várias análises.
A produtividade: [...] um conjunto de categorias é produtivo se fornece resultados férteis: férteis em índices de inferências, em hipóteses novas e em dados exactos (BARDIN, 1977, p.120).
Considerando todos os procedimentos que compreendem este tipo de análise, voltamo- nos, então, ao material proveniente dessa segunda etapa do PCM, quando nos dedicamos a estudar os discursos dos professores fazendo a leitura flutuante, o recorte dos conteúdos, a identificação dos temas presentes e, sobretudo, considerando o interesse no critério semântico. Nessa realização, alcançamos a definição dos onze (11) temas que se encontram a seguir:
1. Tem que ter: características inerentes à profissão 2. Tem que ser: características necessárias ao docente 3. Ser na negação
4. Função social da escola: formar cidadãos
5. Desvalorização profissional: uma realidade docente 6. A docência enquanto cenário de compensações 7. Permanência do aluno em sala de aula
8. A heterogeneidade como desencadeadora de dificuldades 9. Formas de ensino e de aprendizagem: conflitos da prática 10. EJA: um espaço de favorecimento ou escolha pessoal do docente 11. Docência na EJA: uma necessidade institucional
Quadro 02 – Relação dos temas identificados na análise de conteúdo do PCM.
Uma vez definidos os temas, partimos para uma observação cuidadosa do sentido neles empregados, a fim de categorizá-los. Os elementos agrupados por parentesco de sentido foram surgindo em meio às ―idas e vindas‖ aos discursos e para defini-los buscamos aporte nos marcos teóricos pertinentes à investigação, entendendo que estes fornecem embasamento
e perspectivas significativas para o nosso estudo. Além disso, consideramos que a relação entre os dados obtidos e a fundamentação teórica será responsável pelo significado que iremos atribuir à interpretação. É nisto que se destacam as inferências sobre o material, voltadas a encontrar o sentido que se esconde sob a aparente realidade, o verdadeiro significado e a profundidade existentes em certas afirmações visivelmente superficiais.
Nessa organização dos temas, localizamos quatro categorias de análise. A primeira, centrada nos atributos do ter para ser, envolve os temas: tem que ter: características inerentes à profissão; tem que ser: características necessárias ao docente; e, ser na negação. A segunda destaca os discursos sobre a docência, em que se concentram os temas: função social da escola: formar cidadãos; desvalorização profissional: uma realidade docente; e, a docência enquanto cenário de compensações. A terceira se remete aos obstáculos à EJA e engloba os temas: permanência do aluno em sala de aula; a heterogeneidade como desencadeadora de dificuldades; formas de ensino e de aprendizagem: conflitos da prática. Por fim, a quarta categoria intitulada por o ingresso do docente na EJA52: vislumbrando razões, agrega os temas: EJA: um espaço de favorecimento ou escolha pessoal do docente; e, docência na EJA: uma necessidade institucional.
Estabelecidas as categorias, nosso trabalho consiste, a partir deste momento, na análise de conteúdo propriamente dita, ou seja, no tratamento dos resultados, na constituição de inferências sobre estes e nas definições de sua interpretação, promovendo um diálogo entre as descobertas que forem se evidenciando nos dados e os marcos teóricos que embasam a investigação. É a este contexto que se volta o próximo capítulo.
52 Importa frisar que o desenvolvimento do PCM não contemplava aspectos que nos permitissem entender as razões de ingresso dos professores na EJA, porém pela liberdade de indagações que nos propicia o procedimento e a necessidade percebida a este respeito, optamos por fazer esse questionamento no decorrer da aplicação metodológica.
―A escuta generosa é aquela que não se detém somente no momento da fala, mas leva em conta o entorno; a chuva lá fora, a data em que está sendo dita, o horário, a dor, o cansaço ou a alegria do outro.‖
4 “SER PROFESSOR DA EJA É...”: EM BUSCA DE ELEMENTOS PARA A COMPOSIÇÃO DE UM CENÁRIO
Sensibilidade. Esta é a palavra que resume toda e qualquer ação voltada à escuta do outro. E se ela se aplica veementemente no instante próprio da interlocução, não se faz distante na análise das falas. É no momento desta análise que ―a chuva lá fora, a dor, o cansaço ou a alegria do outro‖ precisam ser reencontrados, ponderados. É a percepção dessas condições e de tantas outras escondidas nessas falas que exige mais do que uma ação de pesquisa, nos obriga a um olhar sensível sobre as sutilezas contidas nos discursos. É, portanto, com essa sensibilidade que seguiremos com a presente produção. É sobre as sutilezas dos muitos ditos e não ditos que iremos nos debruçar no presente capítulo.
Deste modo, encontrando-nos em mais um momento de apreciação das falas, de estudo e atenção aos discursos e de busca de seus conteúdos, seguiremos o percurso anunciado anteriormente, realizando tanto a análise multidimensional – MSA e SSA – quanto à análise de conteúdo sobre o material resultante das classificações advindas do PCM.