BADDERELDET

Sendo hoje inquestionável que a Educação Ambiental exige alguns conhecimentos específicos, mas que, sobretudo, se trata da aquisição de uma postura de ordem ética, os

conhecimentos implicados pela Educação Ambiental, só adquirem verdadeiro valor formativo se forem mobilizados em contextos em que sejam determinantes o desenvolvimento de atitudes e uma clarificação de valores que relevem da educação cívica, no seu sentido mais amplo. Ora, um processo educativo desta natureza, supõe o recurso a metodologias integradoras que proporcionem uma visão sistémica dos saberes e garantam uma construção equilibrada da personalidade (Mendes, 1993).

Assim, a abordagem integrada é aquela que parece mais adequada. É a melhor maneira de expor a questão no seu todo e de provocar nos jovens uma tomada de consciência. Esta abordagem integrada pressupõe organizações curriculares centradas nos problemas, na qual as ocasiões de aprendizagem estejam centradas em temas e questões que emergem do contexto da vida pessoal e social. Nesta perspectiva, os factos, os conceitos e os princípios (aspectos privilegiados na organização disciplinar) não são ignorados, recorrendo-se a eles quando é necessário para explorar e analisar o problema.

A diferença entre esta perspectiva e a organização curricular disciplinar é que, nesta última, todos estes aspectos são encarados de modo isolado e em diversas disciplinas enquanto que, na outra, convergem à volta de uma questão significativa da vida real com a qual estão relacionadas. A organização curricular centrada nos problemas situa a informação e as competências como meios para fins mais globais e não como fins em si próprios. Além disso, como refere Campos (1993), oferece a possibilidade de pensamento crítico e de acção e facilita o quebrar das barreiras entre o que se passa na escola e nas experiências da vida fora da escola.

No entanto, este autor (Campos, 1993) chama a atenção para o facto de que nenhuma Reforma Educativa tem conseguido enfrentar directamente a organização curricular disciplinar, porque ela é mantida por uma séria de forças sociais poderosas e tal confronto exigiria muitas mudanças incómodas.

Contudo, alguns professores mais interessados nesta metodologia vão actuando de forma semelhante à indicada por Brennan (1972) sobre as formas de infiltração nos programas de ensino existentes que podem estimular a interdisciplinaridade. Fazendo

manuais novos e livros para os professores, abordando as diversas vertentes dos problemas ambientais é possível orientar programas escolares que tenham como componente essencial as actividades no terreno, que são as mais aptas para fazerem as crianças compreenderem os problemas do ambiente. Estas modificações apenas "adaptam" os programas. Tirando partido do ambiente local e dos problemas locais, o professor pode dar uma instrução relacionada com a situação actual da crise ambiental.

Actualmente, há um consenso alargado relativamente às metodologias a utilizar, acentuando pedagogias activas, o estudo de casos, o trabalho de projecto adaptado às realidades concretas, a abertura aos diferentes meios locais, a dimensão participativa, as formas de articulação entre os currículos formal e oculto (Nogueira, 1993).

Em relação a este último aspecto, são frequentes as referências ao currículo implícito. Campos (1993) relembra que é preciso não esquecer tudo o que está subjacente ao currículo formal que é ministrado nas escolas. Assim, para que a necessária mudança de atitudes e comportamentos que a Educação Ambiental pressupõe ocorra, não basta "acrescentar" novas disciplinas, novas áreas, novos programas de intervenção ao que já decorre na escola, porque pode haver conflito de interesses e objectivos, tornando-as pouco eficazes. De facto, nunca se começa nada do zero.

Para se tornar efectiva, a Educação Ambiental deve formar pessoas de acordo com as realidades da vida, e não de um modo escolástico, longe dessas mesmas realidades. A educação relativa ao ambiente é um processo que se estende ao quotidiano das pessoas, pelo que não deve ficar confinada unicamente aos estabelecimentos escolares. Ela deve constituir uma filosofia de vida e deve assumir que o funcionamento da natureza é um funcionamento sistémico.

As escolas têm o dever de dispensar aos seus alunos um ensino de base sobre a natureza e a amplitude dos problemas mesológicos e de lhes incutir a consciência do dever que eles têm, como futuros membros de uma comunidade, de ajudar a travar a destruição do seu ambiente e de criarem, para eles mesmos e para os que virão depois, um ambiente saudável e equilibrado (Forselius, 1972). Como refere Fernandes (1983)

compete à escola dar à criança e ao adolescente as chaves que lhe permitam construir um saber individualizado a partir das situações vividas. A Educação Ambiental deve, na sua fase inicial, ensinar a pessoa a reagir às realidades contemporâneas a curto prazo e, em seguida, prepará-la para fazer face às mudanças que terá de enfrentar ao longo da sua existência.

Consequentemente, o grande desafio que se põe ao professor é o de saber adaptar a cada circunstância de tempo, lugares e meios, a filosofia e a metodologia apropriada para alcançar as diferentes etapas da Educação Ambiental. Por isso, vários autores, como Myshak, (1972) e Fernandes (1983) salientam que se torna necessário que qualquer plano de trabalho, mesmo programado para menos de um ano lectivo, seja orientado por professores bem inseridos na zona a que se vai referir o projecto, uma vez que a exploração do lugar em que cada um vive é fundamental para se compreender o ambiente.

Disinger (1986, citado em Carmo, 1988) numa curta revisão bibliográfica salienta que as diferentes investigações analisadas envolvendo contacto directo com ambientes naturais, se revelam eficazes na melhoria da resposta afectiva, cognitiva e atitudinal dos participantes. Assim, ter-se-á de incluir na formação dos agentes da Educação Ambiental, o contacto directo com o meio natural, bem como incentivar a exploração pessoal dos ambientes locais em que exercem a sua actividade. Nestas situações, as relações humanas estreitam-se quando é necessário vencer obstáculos, dividir o trabalho, cumprir prazos, responsabilizar-se por tarefas, elaborar textos e ouvir os outros e respeitar as suas ideias.

Muitas vezes, persiste-se em retirar o aluno do seu meio para o colocarmos em plena natureza ou em centros especiais, onde se ensina uma abordagem da natureza que faz abstracção dos factores sociais. No entanto, estas iniciativas duram pouco tempo para poderem provocar uma mudança significativa de mentalidade e não respondem à necessidade de compreensão dos factores sócio-ecológicos de cada realidade.

Além disso, torna-se necessário que haja uma participação activa da sociedade, tanto na resolução dos problemas, como na cooperação com as actividades de Educação

Ambiental. Já no início da década de 70, a Fundação das Ciências Ambientais do Minesota (Myshak, 1972) considerava no seu programa, que os representantes da colectividade têm a responsabilidade de resolver os problemas sócio-ecológicos e que as soluções encontradas dependerão da comunidade em questão e das suas necessidades no domínio do ambiente na época em que se dá o acontecimento.

Embora seja complicado por em prática, a maneira de conseguir mudanças através de programas de intervenção escolar é a de os conjugar com intervenções paralelas na comunidade local, para tornar mais consistentes os objectivos da escola e as mensagens provenientes de fora desta.

Não se pode esperar que um programa escolar mude os comportamentos em direcção oposta à realidade vivida pelas crianças e adolescentes, os quais estão sujeitos aos modelos dos adultos e à influência dos meios de comunicação social (Campos, 1993).

A representação que o aluno possui de uma situação ou fenómeno condiciona todo o seu relacionamento com ela. Essa representação é uma entidade complexa e estável, resistente à adição de novos conhecimentos. A sua evolução requer um complexo processo de desestruturação. O confronto com os colegas e com a evidência dos factos permitirá ao aluno constatar a insuficiência da sua representação e começar a sentir a necessidade de ver as coisas de outro modo (Carmo, 1988).

O aluno chega à aula com o espírito cheio de conhecimentos empíricos relacionados com as questões que se pretendem tratar. Para que as finalidades da Educação Ambiental possam ser atingidas, será útil começar por alargar o campo estrito da experiência do aluno. Há que ter em conta que ele está rodeado de um mundo de "slogans" e de propaganda e que despertar nele o estado de espírito adequado à compreensão e actuação sobre os factores ambientais. Em seguida, o professor deverá ajudar o aluno a pôr em causa a sua representação inicial, quer dizer, a modificar os seus hábitos de pensar, a fim de que possa explorar e resolver, com uma nova imaginação, os problemas postos pelo seu ambiente. Mais do que em qualquer outra situação, é imprescindível que nesta área, "aprender" signifique que os estudantes mudam as suas

ideias iniciais e adoptam novas ideias, em vez de adquirirem simplesmente as ideias que o professor espera ensinar (Smith & Anderson, 1984).

Em muitos casos, esta acção tem de ser feita contra as influências familiares que tradicionalmente nada têm a ver com a problemática positiva do ambiente. O que o aluno vê e sente é sobretudo a transmissão da cultura e dos valores tradicionais, e toda a experiência "nova" que ponha em causa estes "valores" encontrará profunda resistência familiar. Daí a grande necessidade de se adaptar a Educação Ambiental às realidades locais e às exigências familiares dos jovens envolvidos.

Há vantagem em que os problemas sejam postos pelos alunos. Quando as situações trabalhadas são situações que os alunos reconhecem como problemáticas, é porque dizem respeito ao meio social onde vivem, falando-se em casa. Se os alunos estudam esses problemas na escola e os discutem em casa, passando a ser um assunto de diálogo. Para além da Educação Ambiental criar consciência própria nos alunos, ela vai, através deles, estender-se às famílias e à comunidade, incutindo atitudes de participação esclarecida perante os problemas. Isto tem ainda a vantagem de aumentar a ligação da família à escola e a credibilidade desta junto da comunidade. Verifica-se frequentemente que para as famílias dos grupos sociais pouco escolarizados, a escola é um mundo desconhecido, mas não respeitado. A ideia é que o que lá se aprende deve ser importante para prosseguir estudos, mas para além disso, não tem qualquer utilidade nem lhes diz nada e discussão dos problemas ambientais podem ser um bom ponto de contacto dessas comunidades com a escola.

Toda a estratégia educativa terá que contar com esta retroacção permanente, e saber aproveitá-la. O papel do professor consiste, sobretudo, em evitar choques dramáticos entre os elementos em causa, choques que poderão bloquear qualquer experiência e marcar o aluno para sempre. A compreensão familiar do que se passa à sua volta também se alterará continuamente. Se esta transformação for positiva ganhar-se-á duplamente: o aluno e a família passarão a colaborar (Fernandes, 1983).

O professor que se compromete com um trabalho deste tipo assume, em primeiro lugar, o papel de um formador/animador. Ele anima o debate mas não o domina, orienta mas não obriga e permite que todos tenham a oportunidade de expor as suas opiniões; finalmente, ele guia o conjunto para uma conclusão que é a do grupo e não a dele. O professor funcionará também como uma espécie de banco de dados que torna acessível a bibliografia e os meios técnicos audiovisuais para que estes estejam disponíveis a tempo oportuno e impulsiona os contactos entre os alunos e as entidades locais ou regionais.

No entanto, a escola actual apresenta vários problemas que dificultam o processo educativo. Professores em contacto directo com projectos desta natureza, como por exemplo Medeiros (1991), referem que ao nível nacional os problemas da desigualdade são sempre subestimados e relegados para o final do ano lectivo porque se acredita que no princípio todos dispõem da mesma informação, todos possuem os mesmos manuais, todos têm os mesmos professores, logo todos usufruem das mesmas oportunidades, venham de onde vierem, tenham as histórias que tiverem.

Estes problemas surgem como consequência de escolas demasiado grandes e de programas que não atendem às realidades locais. Contudo, elas são geradoras de grandes e acentuadas desigualdades, devido ao carácter uniformizante que assumem.

Embora afirme princípios de democraticidade e de igualdade de oportunidades, impõe currículos rígidos e fechados, elitistas e arbitrários (Cavaco, 1992). Muitas vezes, o que se ensina na escola não tem sentido e vai perdendo o valor perante o desenvolvimento exponencial da ciência e das tecnologias de informação que difundem um conhecimento mais actual e dinâmico, ou perante uma realidade local com problemas específicos totalmente diferentes.

Os alunos não gostam do que se lhes ensina nem vêem grande utilidade, reagindo, grosso modo, segundo dois grandes vectores: uns aceitam, sabem tudo, são óptimos repetidores, e nem sequer precisam de pensar muito ou ter opinião própria. Outros, não se conseguem ajustar, e grande parte das vezes não sobrevivem. Poderão, porventura, ser estes os que têm maior sentido crítico, os que querem defender a sua opinião, os que não

conseguem perder tempo, ter atenção ou repetir o que não lhes interessa (Nascimento, 1990).

Quando esta mesma escola pretende levar aos jovens as mensagens de defesa do ambiente ela esbarra frequentemente com pessoas apáticas, desmotivadas e que já deixaram de se interessar pelas ideias e conhecimentos que aí são transmitidos. Este é um dos maiores obstáculos ao desenvolvimento e ao sucesso da Educação Ambiental nas escolas, nomeadamente em Portugal.

A escola é talvez o órgão que mais contribui para que as ideias e as culturas dos povos se transmitam para as gerações seguintes, é talvez mesmo, o órgão ideal, juntamente com a família, em que se efectuará essa mudança, essa passagem de testemunho das gerações anteriores às gerações futuras (Fernandes, 1993). Não obstante a escola ter consciência do seu relativo insucesso nos objectivos que se propõe para a formação dos jovens, é certamente claro que, pelos comportamentos que sanciona, constitui o mais poderoso normativo ético da nossa sociedade. A integração da Educação Ambiental no currículo formal da escola é seguramente um dos mais eficazes elementos de estratégia de implantação da Educação Ambiental (Carmo, 1988).

Para que qualquer experiência educativa resulte é necessário ter em conta diversas condicionantes (Fernandes, 1983):

- a capacidade de aprendizagem e de compreensão dos alunos; - os meios didácticos de que se dispõe;

- a oposição familiar muitas vezes presente;

- a incompreensão dos responsáveis da própria escola;

- a formação do professor e a sua capacidade de resistir e de ultrapassar as inúmeras dificuldades que lhe surgirão no decorrer do projecto.

Uma década mais tarde, o documento de trabalho dos Serviços da Comunidade sobre Educação Ambiental (Comissão das Comunidades Europeias, 1992c) aponta razões semelhantes para justificar o atraso do desenvolvimento prático da Educação Ambiental:

- falta de materiais pedagógicos (não classificados, ou pouco adequados às necessidades dos utilizadores);

- insuficiência dos financiamentos que acompanham os projectos.

Outras dificuldades apontadas por Giordan (1994) estão relacionadas com problemas de definição dos objectivos da Educação Ambiental, a complexidade dos problemas ambientais em constante evolução, a dificuldade de realização de trabalho interdisciplinar e com a dificuldade desarticulação com as estruturas especializadas em ambiente.

Em Portugal, muitos professores defrontam-se com vários problemas no desenvolvimento de acções de Educação Ambiental, salientados Almeida Fernandes no início dos anos 80 (Fernandes, 1983) e retomados uma década mais tarde por Benavente (1993) e por muitos outros professores colocados no terreno:

- dificuldade em conciliar essas actividades com os programas das disciplinas; - horários rígidos;

- falta de espaço e de verbas;

- falta de preparação dos professores; - grande mobilidade dos professores; - resistência passiva da escola;

- falta de troca de experiências entre os vários agentes.

Além disso é também necessário ter sempre em conta o "peso morto" ou a "oposição activa" que virá da estrutura escolar e que se manifesta através da falta de apoio, da "guerra fria" e da incompreensão movidas em relação aos projectos inovadores e ainda através de dificuldades materiais concretas. As "boas vontades" que nascem esbarraram quase sempre com a indiferença dos colegas, com o peso das estruturas e com a inércia reinante (Fernandes, 1983).

Salas de aula degradadas, ou espaços mal dimensionados, constituem um estímulo excessivamente negativo. Escolas demasiado grandes levam ao anonimato, à indiferença e a sobrelotação e o regime de turnos dificulta a formação de equipas de trabalho,

indispensáveis em Educação Ambiental (Mendes, 1993). O redimensionamento da rede escolar, evitando-se a sobrelotação de algumas escolas, é um dos aspectos cruciais na promoção da Educação Ambiental.

Neste âmbito, o documento de síntese da Comunidade (Comissão das Comunidades Europeias, 1992c) salienta que os materiais educativos disponíveis nos diversos Estados- membros varia consideravelmente, e não faz qualquer referência a materiais portugueses. Outra diferença significativa reside no facto de se referir que em vários Estados-membros existem dotações orçamentais específicas para a realização de projectos de Educação Ambiental, na medida em que estes não se integrem no ritmo quotidiano da escola e pressuponham, por exemplo, contactos com o exterior, um trabalho fora da escola, visitas ou outras actividades. Mais uma vez esta situação é totalmente estranha à realidade portuguesa.

Estes problemas dificultam o desenvolvimento da Educação Ambiental e fazem com que os resultados práticos fiquem muito aquém das expectativas. Ainda recentemente, Maigne (1992), ao analisar a experiência francesa com dados obtidos através da Rede Nacional de Educação Ambiental, afirmou que, na melhor das hipóteses, se pode estimar que 10% de uma geração, uma em cada dez crianças, beneficia de uma actividade de educação ambiental ao longo do seu percurso escolar, o que é realmente muito pouco. Concluiu ainda que isto se deve ao facto de a Educação Ambiental em França não ser reconhecida como uma exigência prioritária da educação dos jovens e dos cidadãos, visto que o sistema escolar ainda lhe destina apenas um lugar marginal e que, apesar de existir um aumento de estruturas e de práticas de Educação Ambiental, em todos os sectores, não existe ligação institucional entre elas.

A falta de investimento e de planeamento coerente é devida ao estado marginal em que este campo se manteve durante aproximadamente duas décadas, o que coloca um sério problema que é necessário enfrentar se se pretende que a Educação Ambiental venha realmente preencher as expectativas existentes.

Ao longo dos tempos, tem-se verificado uma grande falta de colaboração entre as instituições ligadas à educação e entre estas e outras estruturas da comunidade, assim como uma certa hesitação nos serviços de educação para actuarem no sentido de se obter:

a) maior flexibilidade do horário diário;

b) mudança nas matérias dos programas ou na sua integração;

c) uma concepção do programa que faça apelo à iniciativa dos alunos e mesmo dos elementos não escolarizados do meio;

d) maior disponibilidade financeira e de meios didácticos.

Esta situação de insucesso da concretização prática da Educação Ambiental, deve- se ao facto de ela continuar a representar uma mudança nos padrões existentes de escolaridade. Com efeito, o seu carácter interdisciplinar é uma ameaça para a estrutura convencional de disciplinas curriculares e a sua ênfase na educação fora-de-portas apresenta problemas para os padrões organizacionais existentes.

Acrescentando ao facto de a Educação Ambiental, como todas as inovações, ser política porque cria competição pelo tempo e dinheiro e envolve julgamentos de valor sobre assuntos como a importância do "novo" programa e objectivos estabelecidos tanto para os alunos, como para os professores, administradores e pais, a Educação Ambiental é também política naquilo que substantivamente pretende fazer do ponto de vista educativo. Esta dimensão política adicional distingue a Educação Ambiental de muitos outros esforços de inovação: ela pretende explicitamente desenvolver uma orientação

socialmente crítica entre os alunos sobre assuntos ambientais controversos. Isto justifica

também a indiferença e até oposição, formada por certos sectores da sociedade em relação a esta inovação.

A falta de condições para concretizar o que se idealizara, nomeadamente pela falta de colaboração nas escolas e, sobretudo, pela inexistência de modos de troca de experiências e de apoio mútuo, fomentou sensações de angústia em muitos dos que tentaram a mudança e a inovação no seu ensino corrente (Carmo, 1988).

O esforço educacional mais persistente tem sido suportado por organizações voluntárias e grupos de cidadãos. Tais organizações existem a nível nacional em vários países e lidam com os tradicionais problemas de conservação da vida selvagem e, mais recentemente, com a poluição, a qualidade ambiental e a depleção dos recursos e muitas delas têm-se dedicado a projectos interessantes de Educação Ambiental, frequentemente em colaboração com as escolas e à produção de materiais.

No início do desenvolvimento da Educação Ambiental, Brennan (1972) considerava que, no futuro, a escola se abriria de forma a abarcar toda a comunidade, as