Com a inten¸c˜ao de maximizar o potencial educativo de visitas de classes a museus Bamberger e Tal (2006) fizeram uma pesquisa classificando as visitas escolares em trˆes tipos, s˜ao estas: “free choice, limited choice” ou “no choice”.
A visita do tipo “free choice” ´e aquela na qual o visitante est´a livre para explorar qualquer parte da exposi¸c˜ao que desejar e os mediadores possuem a fun¸c˜ao maior de responderem `as perguntas do p´ublico.
J´a o “limited choice“ ´e uma visita em que os estudantes assistem a uma palestra sucinta relacionada `a tem´atica da exposi¸c˜ao do museu, em seguida recebem exerc´ıcios para aplicar os princ´ıpios discutidos na palestra. Al´em disso, participam de atividades propostas pelos educadores do museu envolvendo jogos educativos, explorando regi˜oes espec´ıficas do museu e brincadeiras do tipo “m˜ao na massa” com a finalidade de aprender ciˆencias.
Por fim, a visita “no choice” consiste numa visita na qual o mediador conduz os alunos pela exposi¸c˜ao falando constantemente sobre o que est´a sendo visto, sem que os alunos possam escolher o que acham mais interessante ou propor outro tema de apresenta¸c˜ao.
Bamberger e Tal (2006) conclu´ıram que a visita escolar do tipo “limited choice” foi a mais educativa e interessante para os alunos. Uma vez que a visita “no choice” foi cansa- tiva resultando numa maior dispers˜ao dos estudantes durante as apresenta¸c˜oes e menor formula¸c˜ao de perguntas ao instrutor do museu. A visita “free choice” foi a mais divertida segundo os alunos que participaram da pesquisa, por´em neste tipo de atividade, os alunos afirmaram n˜ao terem aprendido muito, sentindo-se um pouco frustrados. Durante a visita “limited choice” os alunos expressaram um grande envolvimento com o que estava sendo
ensinado.
Apesar de os cursos sobre o Sol n˜ao serem voltados para classes de alunos, podemos afirmar que adotamos uma abordagem do tipo “limited choice” com os alunos volunt´arios que participaram dos cursos. Pois houve discuss˜oes constantes, durante as observa¸c˜oes os alunos foram guiados pela professora a respeito da maneira mais segura de observar o Sol,
que detalhes se ater no disco solar e no registro de observa¸c˜oes solares. Al´em disso, foram desenvolvidas atividades, como, por exemplo, estimar o diˆametro do Sol e a temperatura da fotosfera em que os alunos em grupos discutiam a melhor maneira de se realizar os experimentos e os dados obtidos.
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E imprescind´ıvel pensar e refletir mais sobre os potenciais al´em da sala de aula e do laborat´orio escolar. Se isto for considerado existe uma grande chance de que as discuss˜oes dos professores com alunos em sala de aula complementem o que foi e est´a sendo aprendido fora da escola. Para que isto seja poss´ıvel ´e imperativo que haja contato entre os cientistas, divulgadores de ciˆencias, pesquisadores e professores que compartilham de um interesse em comum: o de ensinar ciˆencias. ´E desej´avel que o museu de ciˆencias ressalte as facetas da ciˆencia que s˜ao pouco exploradas na escola, mostrando a ciˆencia como relevante para a vida do aluno, contextualizando social e historicamente o conhecimento ensinado em sala de aula (JENKINS, 2001).
3.4
Referenciais te´oricos de aprendizagem em museus de ciˆen-
cias adotados neste trabalho
Como j´a foi discutido, as pesquisas de aprendizagem em museus de ciˆencias realizadas a partir do s´eculo XX adotaram sem sucesso, estrat´egias de avalia¸c˜ao de educa¸c˜ao escolar. Medir a aprendizagem nesses espa¸cos envolve diversas vari´aveis que mudam de pessoa para pessoa e portanto, se faz necess´ario o uso de outras ferramentas de estudo diferentes das usadas para avaliar a aprendizagem no ensino formal (FALK; STORKSDIECK, 2005). Nos par´agrafos seguintes, ser˜ao discutidos alguns dos referenciais te´oricos de aprendizagem em museus de ciˆencias adotados nesta pesquisa.
A partir da d´ecada de setenta, o ensino passou a ser influenciado pelas teorias cons- trutivistas de Piaget, Bruner, Vygotsky, Gardner e outros. Optamos nesta se¸c˜ao discutir apenas as ideias construtivistas de Piaget e Vygotsky por serem referenciais te´oricos bas- tante recorrentes na pesquisa em ensino de Astronomia, facilitando a compara¸c˜ao dos dados obtidos neste trabalho, com os de outros autores que os adotaram. Posteriormente,
a esta discuss˜ao iremos apresentar o Modelo Contextual de Aprendizagem de Falk e Di- erking (2000), principal referencial te´orico desta pesquisa.
Concordamos com a posi¸c˜ao assumida por Vygotsky de que a aprendizagem n˜ao pode ser entendida sem referˆencia ao contexto social e cultural em que o indiv´ıduo est´a inserido. Ele define o desenvolvimento cognitivo como sendo a convers˜ao de rela¸c˜oes sociais em fun- ¸c˜oes mentais. ´E na socializa¸c˜ao que a pessoa desenvolve os processos mentais superiores, sendo que a convers˜ao das rela¸c˜oes sociais em fun¸c˜oes psicol´ogicas ocorre na media¸c˜ao. Vygotsky define uma ´area de intera¸c˜ao social em que ocorre a aprendizagem como sendo a zona de desenvolvimento proximal. Segundo Moreira (1999), a zona de desenvolvimento proximal
[...]´e a distˆancia entre o n´ıvel de desenvolvimento cognitivo real e do indiv´ıduo, tal qual sua capacidade de resolver problemas independen- temente, e o seu n´ıvel de desenvolvimento potencial, tal como medido atrav´es da solu¸c˜ao de problemas sob orienta¸c˜ao ou em colabora¸c˜ao com companheiros mais capazes.
Portanto, a intera¸c˜ao social que provoca a aprendizagem precisa ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal.
Em sua busca de como s˜ao formados os conceitos, Vygotsky encontrou trˆes fases b´asi- cas; subdividindo-as em est´agios. Na primeira fase, a crian¸ca tende a agrupar objetos de maneira desorganizada, que incorpora fases de tentativa e erro. A segunda fase, conside- rada a mais importante, abrange muitas varia¸c˜oes de um tipo de pensamento, denominado de pensamento por complexos, neste pensamento, os objetos se associam na mente da cri- an¸ca n˜ao somente devido `as impress˜oes subjetivas dela, mas tamb´em pela existˆencia de liga¸c˜ao entre os objetos. A terceira fase, a de forma¸c˜ao de conceitos, n˜ao necessariamente ocorre ap´os o pensamento por complexos. Nesta fase ocorre a abstra¸c˜ao, isolamento de elementos da experiˆencia concreta (GASPAR, 1993).
Outro ponto levantado por Vygotsky ´e que a aprendizagem costuma ocorrer com uma forte intera¸c˜ao entre os conceitos espontˆaneos/realistas ingˆenuos e cient´ıficos/culturais. Haveria um desenvolvimento dos conceitos realistas ingˆenuos em dire¸c˜ao a conceitos mais abstratos e gerais, e ao mesmo tempo, o desenvolvimento de conceitos cient´ıficos em dire¸c˜ao a conceitos mais concretos e particulares.
As crian¸cas mais jovens, segundo Piaget, apresentam concep¸c˜oes sobre o mundo e o universo do tipo realista ingˆenuo por possu´ırem uma vis˜ao egocˆentrica. Ou seja, acreditam que o dia existe para o ser humano, a Lua e o Sol para iluminar e a noite para dormir. Esta concep¸c˜ao de que o mundo ´e feito para elas se perpetua at´e os seis ou sete anos, passando depois disto por formas em que as concep¸c˜oes s˜ao uma mistura entre o egocentrismo e a socializa¸c˜ao do pensamento que ocorre por volta dos dez aos doze anos (BISCH, 1998).
Piaget tamb´em estudou a representa¸c˜ao do espa¸co pela crian¸ca onde encontrou uma preocupa¸c˜ao da crian¸ca com a vizinhan¸ca, ordem dos objetos e nem tanto com as propor- ¸c˜oes, escalas, ˆangulos e distˆancias envolvidas. Outra dificuldade da crian¸ca ´e a mudan¸ca de referencial que exige a coordena¸c˜ao de diferentes pontos de vista, como por exemplo, preso `a superf´ıcie terrestre, de onde observamos os astros, e o ponto de vista heliocˆentrico (visto a partir do Sol) utilizado em praticamente todas as explica¸c˜oes dos fenˆomenos as- tronˆomicos ensinados no ensino fundamental, como esta¸c˜oes do ano, fases da Lua, eclipses etc. O in´ıcio desta capacidade de coordenar diferentes pontos de vista se inicia somente por volta dos 9 ou 10 anos (LEITE, 2002).
Em sua tese de doutorado Gaspar (1993) prop˜oe que o referencial te´orico de Vygotsky seja adotado em museus e centros de ciˆencias. Compartilhamos com este autor a id´eia de que os museus e centros de ciˆencias s˜ao locais onde ocorrem as intera¸c˜oes s´ocio culturais respons´aveis pelo desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Isto permite que haja uma troca de conhecimentos em que a pessoa mais capacitada consegue dentro da zona de desenvolvimento proximal de uma pessoa menos capacitada ajud´a-la na compreens˜ao do assunto tratado. Sobre o ponto de vista de Vygotsky, o processo de aprendizagem de ciˆencias ou de conceitos cient´ıficos ´e um processo cognitivo que n˜ao se completa numa visita a um centro de ciˆencias.
A aprendizagem ´e um processo cumulativo derivado de muitas fontes que demanda tempo (FALK, 2001). Por exemplo, o conhecimento de uma pessoa a respeito de evolu¸c˜ao estelar pode ser resultado do que leu numa revista de divulga¸c˜ao, visita a um observat´orio astronˆomico, palestra que assistiu sobre o assunto, e ainda coment´arios de professores. Todas estas experiˆencias foram combinadas pela pessoa a fim de construir um entendi-
mento pessoal de evolu¸c˜ao estelar. Nenhuma destas fontes foi a ´unica respons´avel por produzir o entendimento da pessoa sobre o assunto.
Segundo Falk e Storksdieck (2005) para compreendermos a aprendizagem em museus de ciˆencias devemos deixar de lado a expectativa de que a aprendizagem siga necessaria- mente um curso pr´edeterminado e previs´ıvel. Em outras palavras, atividades e exibi¸c˜oes bem planejadas podem facilitar a aprendizagem do visitante ao longo de um curso pr´e- determinado, mas os aprendizes precisam de uma ajuda para revelar a natureza e o car´ater do que aprendem. Tipicamente o aprendizado em museus de ciˆencias segue em geral dois caminhos paralelos segundo Falk e Storksdieck (2005): o aprendizado de id´eias gerais; por exemplo, podem existir estrelas parecidas com o Sol que abrigam exo-planetas; e o aprendizado mais espec´ıfico; por exemplo, o diˆametro solar corresponde ao diˆametro de aproximadamente 111 planetas Terra infileirados.
O aprendizado em sala de aula, em geral faz com que o aluno aprenda mais os as- pectos espec´ıficos do conte´udo ensinado sem ser capaz de contextualizar o que aprendeu de maneira a tornar o conhecimento menos abstrato. Assim, os conte´udos passam a ser pouco valorizados pelos estudantes, fazendo com que eles os memorizem sem entender sua importˆancia e logo ap´os as provas acabam esquecendo-os (BRAUND; REISS, 2006).
No museu de ciˆencias, em geral, os alunos aprendem melhor as id´eias gerais e espec´ıfi- cas, uma vez que as mesmas encontram-se contextualizadas, como por exemplo, o fato de o Sol ser bem maior que os planetas do Sistema Solar pode ser observada por uma maquete disposta no Campus I da USP de S˜ao Carlos, e assim n˜ao ´e somente um conhecimento vago de livros did´aticos. O que o visitante aprende no museu de ciˆencias n˜ao depende apenas do conte´udo, inten¸c˜ao da exposi¸c˜ao e de atividades propostas. Cada pessoa ir´a aprender aspectos gerais e/ou espec´ıficos de acordo com seus conhecimentos pr´evios, experiˆencias, interesses, di´alogos realizados durante a visita, o que pensa a respeito da exposi¸c˜ao e at´e mesmo o que ocorrer´a depois que sair do museu de ciˆencias que ter´a rela¸c˜ao com sua experiˆencia obtida dentro do museu (FALK; STORKSDIECK, 2005).
Figura 1 - Modelo da experiˆencia interativa de aprendizagem (FALK; DIERKING, 1992) .