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Embora Vygotsky não tenha utilizado o termo ‘andaime’, ele é definido por Wood, Bruner e Ross (1976) como,

[um] processo que permite à criança ou aprendiz resolver um problema, realizar uma tarefa, ou alcançar um objetivo que estaria além de seus esforços, se não tivesse auxílio. Esse andaime consiste

essencialmente em o adulto “controlando” aqueles elementos da tarefa

que inicialmente estão além da capacidade do aprendiz, permitindo assim que ele se concentre e complete apenas os elementos que estejam dentro dos limites de sua competência. (WOOD et al., 1976, p.90). 10

Para os autores, o aprendiz adquirirá habilidades e poderá, assim, resolver o problema com a assistência de um mediador, pois, para eles, a interação com o mediador envolve muito mais do que simplesmente imitar um modelo. O processo de andaime, então, habilita ao aprendiz ou iniciante a resolver um problema, realizar uma tarefa ou alcançar uma meta que estaria além de seus esforços se não houvesse a presença do sujeito-mediador. Nas pesquisas feitas por Wood et al. (op. cit.) sobre aquisição de línguas nessa mesma direção, observou-se, por exemplo, aprendizes que são capazes de realizar algumas tarefas na língua estrangeira sozinhos, mas outras não.

Na pesquisa dos autores Wood et al. (1976), foram observadas 30 crianças de 3 a 5 anos de idade, predominantemente de classe média, acompanhadas de seus pais, em seções individuais que variavam entre 20 minutos a uma hora. O objetivo dos pesquisadores era analisar como os aprendizes respondiam às diferentes formas de ajuda oferecidas pelos pais para realizarem as tarefas propostas. Ao definir a tarefa, os pesquisadores queriam que ela fosse, ao mesmo tempo, divertida e desafiadora, mas também que fosse suficientemente complexa para revelar mudanças decorrentes de seu comportamento ao longo do tempo. Eles também não queriam que a tarefa fosse tão difícil que desestimulasse aos aprendizes.

Observando o comportamento dos sujeitos mediadores, no caso os pais, adultos que tentavam ajudar a criança na manipulação das peças, os autores (op. cit.) puderam identificar algumas características deles. Normalmente, o mediador começava dando instruções verbais à criança. Dependendo do sucesso ou não da ajuda, ele partia para outra maneira de tentar

10 _{No original: [a] process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal} which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence.

“ajudá-la”. Durante os testes, as crianças chegavam à sala de pesquisa e encontravam uma

mesa com as peças de madeira da tarefa, sendo orientadas somente para brincar com os blocos. Depois de alguns minutos, os pais começavam a unir algumas peças e mostravam para as crianças que elas se encaixavam, propondo que elas fizessem o mesmo com outras peças. O sujeito-mediador, com seu comportamento, criava uma atmosfera de encorajamento ou desencorajamento à realização da tarefa, o que se refletia diretamente na atitude da criança. Todas as ações dos mediadores e das crianças em relação a eles eram anotadas pelos pesquisadores, que depois as analisaram. Eles puderam identificar três tipos de comportamentos principais dos sujeitos-mediadores: a assistência direta à criança, um aviso direto e verbal que o que ela estava fazendo estava errado e uma resposta positiva de incentivo à criança.

A partir disso, Wood et al. (1976, p.98) perceberam a necessidade da criação de um contexto de apoio mais regulado e a necessidade de estabelecer as funções próprias de um adulto-mediador estruturadas de forma organizada em seis funções principiais de andaimes, denominadas da seguinte forma:

(i) Recrutamento: o sujeito mediador deve fazer com que o aprendiz envolva-se nas tarefas realizadas; (ii) redução em graus de liberdade: o mediador simplifica ao máximo a tarefa para facilitar a solução do problema pelo aprendiz; (iii) manutenção de direção: no desenvolvimento da tarefa, o sujeito-mediador deve agir de modo a manter o interesse do aprendiz para completar a atividade; (iv) ênfase em características críticas: o mediador acentua algumas características relevantes da tarefa, deixando dessa forma ao aprendiz as decisões relevantes, de maneira que esteja de acordo com a correta resolução da atividade; (v) controle de frustração: o sujeito-mediador deve fornecer segurança ao aprendiz diante de uma situação nova, com esse tipo de andaime, o mediador tenta, sempre que é possível, diminuir a possibilidade de frustração ao solucionar as tarefas propostas; e (vi) demonstração: apresenta para o aprendiz uma resposta idealizada mais adequada para o contexto, esperando que o aprendiz imite seu comportamento.

Donato (1994, p 40) buscou identificar a presença da prática do andaime nas interações entre pares em sala de aula de língua francesa como segunda língua. Ele queria saber como os alunos coconstroem experiências de língua no contexto de sala de aula e descobrir como o desenvolvimento da L2 é trazido para o plano social, partindo da hipótese de que os aprendizes podem, de certa maneira, em algumas circunstâncias, prover o mesmo tipo de suporte e orientação uns aos outros, assim como os adultos fazem com as crianças. Para isso, ele observou um grupo de alunos do 3° semestre de francês de uma universidade

americana. O grupo estudado fazia parte de uma turma que realizava constantemente atividades em grupo e foi escolhido dentre outros por possuírem a maior unidade entre seus integrantes. Segundo o sujeito-mediador, o grupo trabalhava tão bem, buscando soluções para os problemas apresentados, que sua voz parecia a de um único falante. Não obstante, Paiva (2010) e Ferreira (2008) afirmam que a colaboração entre pares não necessariamente termina em sucesso, pois depende de muitas variáveis, o que será aprofundado no subitem a seguir.