Physical properties

O processo de co-construção implica na ocorrência de interações entre os estudantes ou deles com a professora. Nesta Dissertação, esse processo foi caracterizado a partir da identificação das ações da professora que favoreceram a ocorrência do mesmo e das habilidades manifestadas pelos estudantes em cada momento.

Visando discutir a primeira questão de pesquisa (Quais são os principais elementos da atuação do professor no sentido de favorecer o processo de co-construção em um contexto de ensino fundamentado em modelagem?), categorizamos as ações da professora caracterizando cada uma de suas falas em termos dos resultados obtidos com a mesma. A partir dessa caracterização inicial, propusemos as categorias apresentadas no quadro 3.1.As ações foram identificadas através da observação dos trechos selecionados neste trabalho. Como comentado anteriormente, não acreditamos que as ações apresentadas no quadro 3.1 sejam as únicas ações do professor possíveis de ser identificadas, mas foram as ações que observamos.

Durante a análise, as ações da professora descritas no quadro 3.1foram organizadas em grupos: ações voltadas para o favorecimento da participação dos estudantes nas discussões (A1 e A2), ações voltadas ao fornecimento de alguma informação para os estudantes (A3, A4 e A5) e ações voltadas a questionamentos (A6, A7, A8 e A9). O quadro 5.1 evidenciou que as ações voltadas aos questionamentos (A6, A7, A8 e A9) foram as mais utilizadas pela professora.

Ao analisar nossos resultados, foi possível identificar alguns aspectos relacionados, de alguma forma, aos trabalhos realizados pelo grupo de pesquisa do professor John Clement. Como discutido no capítulo 2, ele descreve questões e modos que podem auxiliar o professor durante o processo de co-construção em atividades de modelagem. Para ele, as questões que o professor pode utilizar são de dois tipos: questões suporte (utilizadas para ativar o conhecimento já existente do estudante, de forma a relacionar esse conhecimento a experiências e dados disponibilizados na modelagem, contribuindo para a geração e modificação de modelos)e questões discrepantes (aquelas capazes de produzir uma

divergência em relação ao modelo alvo e de fazer com que os estudantes corrijam ou façam adições em seu modelo inicial, formando um modelo intermediário) (Clement, 2008). Esse processo continua com a formação de mais modelos intermediários, até que o modelo alvo seja alcançado.

Após a realização de nosso estudo, concluímos que a classificação das questões em suporte e discrepante é algo muito geral. Em nossa análise, conseguimos identificar questões mais específicas: questionar o estudante sobre o entendimento adequado de observações empíricas, questionar o estudante sobre os conhecimentos prévios necessários para a realização da atividade, questionar o estudante sobre os códigos de representação utilizados por ele em seus modelos e questionar o estudante sobre suas hipóteses, ideias ou modelos atuais. Todos esses tipos de questões foram utilizadas pela professora nas situações de co- construção. A nosso ver, isto indica que o uso de questões discrepantes não é essencial para que haja mudança conceitual. Um exemplo típico está representado no gráfico 5.19, que mostra uma discussão rica de ações da professora e habilidades manifestadas pelos estudantes, em que a mudança conceitual é alcançadas em que nenhuma questão discrepante tenha sido utilizada.

Além disso, consideramos que todos os tipos de questões da professora que foram identificadas se enquadram dentro de uma categoria maior, chamada por Clement de questões suporte. Isto porque elas podem contribuir para ajudar os estudantes a relacionar seus conhecimentos prévios com as experiências vivenciadas nas atividades de modelagem e podem contribuir para fundamentar a elaboração e a modificação de modelos.

Em relação aos modos, como comentado no capítulo 2, Clement propôs a existência de vários: Modo de Competição, quando o professor incentiva os estudantes a contribuir para a discussão de modelos e/ou ideias apresentados anteriormente e que sejam contraditórios uns aos outros; Modo de Negação, que pode acontecer durante o Modo de Competição, quando um dos modelos iniciais é criticado e abandonado durante a discussão; Modo de Acréscimo, que acontece quando o professor pergunta algo ao estudante e ele responde com um elemento que é compatível com o desenvolvimento do modelo inicial; Modo de Modificação, que é similar ao Modo de Negação, exceto que ao invés de descartar um modelo, os estudantes o modificam de modo a repará-lo ou estendê-lo; e Modo de Confirmação, quando o professor e os estudantes fornecem evidências que dão suporte a uma hipótese inicial.

A nosso ver, os modos descritos por Clement ocorrem a partir das ações que o professor pode desempenhar durante as atividades de modelagem(como as que nós descrevemos no quadro 3.1). Entretanto, o processo de co-construção não é tão linear como mostram os exemplos utilizados nos trabalhos do grupo do professor Clement. Nossa afirmativa é evidenciada, por exemplo, pela análise do gráfico 5.19, que indica a ocorrência de um processo heterogêneo e bastante complexo. Esse e outros exemplos evidenciam também que não existe um padrão fixo de ações que podem ser utilizadas objetivando um resultado fixo. As ações são variáveis e devem ser adaptadas para cada turma, pois cada uma é constituída de diferentes estudantes e existe em contextos específicos. Além disso, percebemos que a professora variava mais suas ações de acordo com as dúvidas dos estudantes, ou seja, quanto mais inseguros os estudantes estavam em relação a um determinado assunto, mais a professora variava suas ações de forma a tentar ajudá-los.