Ao estar no papel de observante nesta semana de intervenção, pretendo ressaltar as minhas funções e importância deste papel atribuído. Farei esta referência ao longo da reflexão, retratando exemplos vivenciados nas atividades desenvolvidas com as crianças, dando a conhecer a minha ação. É de salientar que farei ainda referência a fragilidades cometidas, bem como aprendizagens adquiridas, sempre em prol de me ir formando e melhorando, intervenção após intervenção; farei essas referências com recurso, nalgumas situações, à avaliação e em sustentação na fundamentação teórica.
Consoante os dias e as semanas vão passando e o contacto e interação com as crianças vão crescendo, vai-me sendo permitido “avaliar” as crianças, especificando os níveis do seu desenvolvimento nas diferentes vertentes (e confrontados com referências bibliográficas), bem como vou reconhecendo os seus gostos e predisposições nas tarefas propostas. Todos estes referentes são uma mais valia para o conhecimento e desenvolvimento que vou tendo de cada criança pois, “as características da avaliação que o professor realiza, a qualidade da mesma, vão depender da natureza dos seus conhecimentos e da sua capacidade para os combinar com a actividade prática” (Rosales, 1992, p.11), podendo repensar em propostas futuras a desenvolver com o grupo de trabalho. Deste modo, estando no papel de observante, foi-me ainda estar a avaliar, apesar de a atividade não ter sido dirigido por mim mas, ao estar a preparar os materiais na área dos trabalhos manuais, tive a oportunidade de estar próxima das crianças, observando a sua prestação. É de ressaltar que, ao estar no papel de observante, há aspetos que me chamam mais a atenção do que se estivesse eu dentro da própria atividade com as crianças. Este olhar “exterior” também se torna fulcral, pois assim as informações trocadas com os restantes intervenientes da ação educativa complementam-se. Já Rosales (1992) considerava que o objetivo da avaliação é fornecer informação ao educador, sendo esta necessária para que todos os agentes ativos no processo educativo possam atuar de forma adequada. Deste modo, considero que a reflexão neste aspeto tem um peso fulcral, em virtude de poder influenciar o percurso académico tanto por parte do educador como por parte da criança.
No que concerne às aprendizagens adquiridas, e indo ao encontro do que salientei anteriormente ao dar ênfase ao desenvolvimento das crianças, neste curto espaço de tempo já vejo evolução nas crianças. De forma a retratar o que acabo de afirmar, há crianças que ainda não são totalmente autónomas no processo de subir/descer as escadas; nesta semana, pude verificar que pelo menos duas dessas crianças já conseguem pelo menos subir as escadas sem ajuda, embora a vigilância seja essencial, não as deixando realizar esse processo completamente sozinhas e sem a supervisão de um adulto. Este episódio vem comprovar que “a trajetória que uma criança percorre desde que começa a deixar de ser bebê (dependência total), até começar a se transformar em um ser mais independente e autônomo está relacionado tanto às condições biológicas, como aquelas proporcionadas pelo espaço familiar e social (escola), com o qual interage” (Mundo do ABC, s.d.). Assim sendo, é preciso saber que: o desenvolvimento de uma criança não acontece de forma linear, sendo necessário dar tempo ao tempo até que o processo esteja totalmente adquirido e a criança consiga executá-lo autonomamente, em virtude de as mudanças que vão se produzindo ocorrem de forma gradual, sendo caraterizado, por vezes, com avanços e retrocessos. Após cada degrau subido na evolução, o feedback dado à criança torna-se fulcral, para que ela sinta de que é capaz de fazer bem, que, maioritariamente, ultrapassou os seus receios/medos. Neste sentido, é importante “conhecer e respeitar os passos do desenvolvimento infantil” no seu tempo (Ibidem, s.d.).
É o conjunto destes conhecimentos das crianças e aprendizagens, que a planificação se torna contextualizada, em virtude de, e em concordância com Costa (s.d), estar dirigida para as especificidades e vivências das crianças, de forma a corresponder às suas necessidades, permitindo que o decorrer das atividades sejam dinâmicas. Nesta presente semana, verifiquei que as atividades foram mais ao encontro das crianças, estando empenhadas e reconhecendo o seu trabalho desenvolvido aquando a apresentação do trabalho final. Isto talvez tenha sido possível pelo facto de elas terem sido agentes ativos no processo de ensino aprendizagem, ao elaborarem conjuntamente os quadros de presença e de aniversário. E deste modo, a meu ver, a planificação também fez mais sentido, conseguindo tirar mais partido das propostas educativas realizadas.
Outro aspeto em que estive mais concentrada em observar, debruça-se nos jogos e brincadeiras realizados pelas crianças, sendo possível verificar as diferentes interações que estabelecem entre criança- brinquedo, criança-criança e criança-educadora. Apesar de nem sempre ser intencional, o lúdico pressupõe aprendizagens, o que nem sempre acontece (ou é facilmente visível) na brincadeira; porém, esta última, ao ter a possibilidade de ser de escolha livre por parte da criança, onde ela a pratica espontaneamente, é um processo inerente à infância, onde eu, assumindo o papel de educadora, poderei recorrer e participar na brincadeira da criança. Esta semana, ao estar a observar as crianças e ao estar a recortar e a colar os materiais para elas desenvolverem as propostas educativas, havia crianças que se dirigiam a mim para participar na sua brincadeira, sem no entanto, ser necessária a minha deslocação:
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recordo-me que uma criança me solicitou que a ajudasse a dar de comer ao bebé, e uma outra para a ajudar a construir um puzzle. Com este episódio quero retratar o facto de o educador assumir uma diversidade de papéis e, foi nesse momento que larguei a tesoura e a cola refletindo na ação, indo auxiliar as crianças, aproveitando aqueles curtos mas deliciosos momentos de interação para com elas, por considerar que elas precisavam de mim para, de certa forma, as ajudar a solucionar um determinado problema. Voltando à mesma linha de pensamento, esta visão alargada do educador e a sua participação nas brincadeiras, torna-se como ferramenta essencial para o próprio na medida em que vai conhecendo a criança, ajudando-a brincar a aprender, fazendo “do jogo um processo pedagógico” (Vieira, 2011, p.124). Por mais simples que uma brincadeira possa parecer, as crianças podem aprender. Até o simples receber a criança de manhã (uma rotina pré-estabelecida) pode ser uma atividade do educador proporcionada e planeada no próprio momento, por exemplo, quando este a encaminha até à janela para ver a rua, leva-a a ler uma história, leva-a a cumprimentar as restantes crianças, … mesmo sem ser perceptível, há sempre uma intencionalidade do educador por detrás de cada atividade, e por parte da criança, vai-se criando a confiança do adulto. Neste sentido, a criança pode estar a aprender desde o momento em que chega à escola até ao momento de ir embora, participando em diferentes momentos e espaços ao longo do dia. Deste modo, espero conseguir valorizar o que a criança está a trabalhar enquanto brinca e, sempre que possível, participar nas suas brincadeiras, a fim de haver aprendizagens e fruição de ambas as partes.
Referências bibliográficas:
Costa, V. (s.d.). Função Social da Escola. Disponível em:
http://www.drearaguaina.com.br/projetos/funcao_social_escola.pdf. Acedido a 02.03.2011.
Mundo do ABC (s.d.) Fases do Desenvolvimento Infantil (0 a 6 anos). Disponível em: http://www.mundodoabc.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=55:fases-do-
desenvolvimento-infantil-0-a-6-anos&catid=6:noticias&Itemid=23. Acedido a 12.10.2012. Rosales, C. (1992). Avaliar é refletir sobre o ensino. Rio Tinto: Edições Asa.
Vieira, R. (2011). Educação e diversidade cultural. Notas de antropologia da educação. Porto: Edições Afrontamento.
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