Este ponto do presente trabalho de investigação-ação evidencia as várias atividades e metodologias seguidas e desenvolvidas de forma a dar prosseguimento ao plano inicialmente traçado. Outro aspeto que se teve em consideração foi o que o QECR define como sendo uma abordagem para a ação: aquele que “considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como atores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de atuação específico” (Conselho da Europa, 2001: 29). Ou seja, pretendeu-se sempre criar contextos comunicativos nos quais os estudantes sentissem necessidade de convocar as várias subcompetências linguísticas para resolverem as propostas de exercícios de cada aula. Por isso, organizaram-se as aulas seguindo uma sequência lógica de evolução da aprendizagem a efetuar e cada uma prosseguiu uma linha progressiva e flexível de passos/ações que se seguiam naturalmente: 1ª ação: atividades de “aquecimento” e de motivação; 2ª ação: tarefas de exploração do tema e 3ª ação: exercícios de reflexão didático-pedagógica. Em todas as aulas criaram-se tarefas intermédias ou possibilitadoras que encaminhassem os alunos para a realização da final. Estabelecendo, portanto, uma focalização por tarefas - também conhecido por “enfoque por tareas”. Por sua vez, as estratégias centraram-se no processo, dado que a criatividade foi desenvolvida como facilitador do processo de escrita e o trabalho em grupo promoveu a escrita colaborativa e a reflexão sobre a escrita:
Gráfico 7: gráfico retirado de (Barbeiro & Pereira, 2007: 34) que ilustra as várias estratégias segundo a sua ação.
Na hora da conceção das atividades, foi constante a ideia de que, para a obtenção de sucesso na aprendizagem, é vital que os estudantes se sintam interessados no que vão aprender – como aliás já se viu na exposição teórica. Nesse intuito, pretendeu-se que as tarefas, estratégias e metodologias se ajustassem aos seus interesses, não esquecendo que a adolescência é marcada por exigências elevadas quer ao nível do sistema executivo quer na interação entre os processos cognitivos e os ligados ao afeto (Fonseca, 2010). Ou seja, tentou-se criar as condições capazes de despertar o contínuo interesse dos discentes e de os conduzir ao desejo de aprender. De igual forma, pretendeu-se elaborar exercícios e estabelecer desenvolvimentos de aulas que as contextualizassem e relacionassem teoria e prática, dado que “tener un motivo para escribir es tener una situación que nos empuja a hacerlo, a actuar” (Bonals, 2000: 33). Logo, para o desenvolvimento da escrita seguiu-se a dimensão compositiva e centrou-se no seu processo.
Outra preocupação na preparação e estruturação dos exercícios foi a consciência de que trabalhar em grupo e em par não é tarefa fácil nem os alunos estavam familiarizados em fazê-lo corretamente. Por essa razão, delinearam-se situações e atividades nas quais os estudantes trabalhassem imbuídos num clima relaxado e agradável (mas motivador de atitudes ativas de aprendizagem colaborativa e por descoberta). Contextos esses que lhes propiciassem motivos para aprender a escrever - e a fazê-lo corretamente - ao mesmo tempo que lhes possibilitassem desenvolver a sua capacidade de saber ouvir e “anular-se” pelo grupo (características fundamentais para trabalhar-se com sucesso em grupo). Isto porque reconhece- se o trabalho colaborativo como sendo fomentador da aprendizagem dos elementos do grupo
desde que trabalhando juntos e em colaboração extraindo dessa interação uma aprendizagem de qualidade e frutífera.
De seguida, apresentar-se-á brevemente a aula prévia ao início da intervenção que se concretizou no dia 14 de janeiro do corrente ano e que teve a duração normal das aulas da disciplina (90 minutos):
Unidade 4: Día-a-día
Aula nº 0 Data: 14/01/2014 Duração: 90 minutos Objetivo: Testar metodologias para responder a obstáculos/dificuldades detetadas na observação de aulas.
Verificar o impacto da metodologia a utilizar e a viabilidade de algumas estratégias. Tarefa final: criação de uma banda desenhada rotina de um agente secreto (que considerassem a mais surpreendente).
Tarefas possibilitadoras:
Identificar as horas constantes em vários relógios;
Identificar e utilizar corretamente os conceitos relacionados com a rotina individual (vídeo).
Documentos utilizados e vinculados com o projeto: curta-metragem retirada do YouTube, documentos de apoio encontrados no Pinterest:
(http://pt.pinterest.com/pin/528539706240241800/, http://pt.pinterest.com/pin/528539706240241793/, http://pt.pinterest.com/pin/528539706240242029/).
Metodologia:
Permitir uma melhor visibilidade para o quadro: a organização das mesas em forma de um U com duas filas no meio e de frente uma para a outra.
Trabalho em grupo:
o os alunos escolheram o local onde se sentaram e os elementos dos seus grupos (aferiu-se as suas escolhas e possibilitou-se-lhes o desenvolvimento da autonomia),
o a docente-investigadora orientou a disposição dos vários grupos na sala e delineou o número de elementos: 4.
o Durante o desenvolvimento das tarefas, colocou-se uma música de fundo suficientemente baixa para não perturbar e razoavelmente alta para ser ouvida por todos e auxiliar os discentes a controlarem o tom das suas participações dentro dos grupos – pretendia-se: acalmar e conduzir os alunos no prosseguimento das tarefas.
Tabela 6: tabela síntese da aula 0.
De seguida, apresentar-se-ão detalhadamente algumas aulas por estarem mais vinculadas com o projeto e serem as que (dada a sua localização temporal) ilustram o roteiro metodológico e estratégico trilhado permitindo ter-se uma visão mais concreta do trabalho desenvolvido ao longo das aulas. Este ponto do capítulo terminará com um quadro-síntese das restantes aulas. Todavia, afigura-se importante esclarecer que o desenvolvimento dos exercícios de escrita seguem o que Barbeiro & Pereira denominaram de ciclo de escrita por permitir a integração das atividades com o ato de aprender a aprender:
Gráfico 8: representa o ciclo da escrita e os vários componentes: planificação (mobilização do conhecimento prévio, recolha e seleção da informação e organização da informação), composição (redação) e revisão (Barbeiro & Pereira,
2007: 34).
Em todas as aulas, pretendeu-se suscitar surpresa e curiosidade nos estudantes, pelo que por isso, estes eram informados do que se ia desenvolver de forma gradual o que permitia
Motivação: trabalhada através dos materiais disponibilizados, as atividades solicitadas, a tarefa final e a expetativa face a forma de atuar da docente.
Avaliação:
No final, passou-se uma ficha de autoavaliação que visava todas as competências linguísticas além de outras (como as estratégias de resolução de dificuldades, verificação dos pontos do projeto, …).
Os resultados obtidos permitiram verificar que a nova disposição tinha obtido a finalidade desejada (21 dos inquiridos afirmaram que sempre viram para o quadro e 5 frequentemente); os alunos também reconheceram que quase sempre escreveram corretamente e que conseguiram superar as suas dificuldades na escrita).
que se animassem na sua realização e que fossem adquirindo autoconfiança e segurança na sua aprendizagem. Ao fazê-lo, pretendia-se fomentar a autonomia e a motivação dos alunos. Note-se que dois objetivos que estiveram sempre presentes foram desenvolver a autonomia e permitir a todos os alunos, mesmo os mais calados, a sua participação – isto acontecia não por se sentirem intimidados de falar em voz alta, mas porque havia sempre colegas que se pronunciavam mesmo que outro estivesse a participar. Por isso, desde o início, a professora- investigadora deu sempre a voz a todos, alertando várias vezes para essa situação, pelo que nas últimas aulas era algo que ocorria pontualmente.