Neste capítulo começaremos por evidenciar qual o papel concedido às artes na educação, de acordo com os princípios constantes de documentos orientadores internacionais, seja no domínio da educação artística, seja no plano “dos direitos da pessoa com deficiência”, sendo que se trata de legislações estabelecidas na (e para a) atualidade. O “Roteiro para a Educação Artística: Desenvolver as Capacidades Criativas para o séc. XXI” (Unesco, 2006), documento que emanou da “Conferência Mundial sobre Educação Artística” (Lisboa, 2006), incide particularmente “sobre as estratégias necessárias à introdução ou promoção da Educação Artística no contexto de aprendizagem” (Unesco, 2006:4). Este documento legislativo, “que procurou promover um entendimento comum... sobre a importância da Educação Artística e o seu papel essencial na melhoria da qualidade da educação”, consagra entre os seus princípios que “a Educação Artística é um direito humano universal, para todos os aprendentes, incluindo aqueles que muitas vezes são excluídos da educação, como os imigrantes, grupos culturais minoritários e pessoas portadoras de deficiência” (Unesco, 2006:5). Consideraremos ainda a “Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência” (ONU, 2006). Nesta convenção é preconizado o direito a uma educação inclusiva, que promova “o pleno desenvolvimento do potencial humano e sentido de dignidade e autoestima”, assim como “o desenvolvimento pelas pessoas com deficiência da sua personalidade, talentos e criatividade” (ONU, 2006:11). Além disso, é estabelecido o direito “de todas as pessoas com deficiência” participarem “na vida cultural”, assim como o dever de os “Estados Partes adotarem as medidas apropriadas para permitir às pessoas com deficiência terem a oportunidade de desenvolver e utilizar o seu potencial criativo, artístico e intelectual” (ONU, 2006:15).
A escola que, tradicionalmente, oferece um formato de resposta pedagógica homogénea, à diversidade dos seus alunos, ancorada a um modelo que liga o “conceito de homogeneidade” ao “conceito de qualidade” (Rodrigues, 2003:94), é a mesma que “favorece, frequentemente, o pensamento convergente para pesquisa de uma resposta «correta» aos problemas colocados pelo professor”, ficando a promoção do pensamento divergente, muitas vezes, em segundo plano (Lubart, 2007:80). Assim, Rodrigues (2003:100) defende “que a diversidade possa e deva ser usada como um fator de indispensável qualidade na educação.”
De acordo com Hopkins (2001) citado por Roldão (2003a:162), “as práticas de ensino bem sucedidas estudadas na investigação são recorrentemente aquelas que apostam em organizar estratégias de diferenciação autêntica para os seus diferentes estudantes.” Conforme explica Tomlinson (2008:9), “diferenciar o ensino para alunos com níveis de preparação e interesses diferentes”, opõe-se a implementar “um tipo de ensino «pronto a vestir-tamanho único» que não se adaptada a alunos com diferentes necessidades”. Em consequência, Impõe-se a criação de um ambiente educativo que disponibilize “diferentes opções de aprendizagem”, baseadas no conhecimento que o professor tem “das diversas necessidades dos alunos”, o qual implica que o professor planeie “de forma pró-ativa diversas maneiras de «chegar até» e expressar a aprendizagem” (Tomlinson, 2008:16). O planeamento e execução de estratégias diferenciadas têm de considerar, nomeadamente, os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem existentes numa turma (Tomlinson, 2008). A eficácia das experiências de aprendizagem implementadas depende do seu potencial para serem “envolventes, relevantes e interessantes” (Tomlinson, 2008:18), sendo fundamental que elas encerrem propostas desafiantes. Jensen (2002:60) enfatiza a importância para o “desenvolvimento cerebral”, de expor os alunos à “resolução de problemas que constituem desafios” e, neste sentido, valoriza as “criações artísticas” como uma das vias para a concretização desse objetivo. Esta perspetiva é confirmada por Gardner (1993) citado por Jensen (2002:61), quando defende “que é crucial expormos os alunos a uma variedade de abordagens na resolução de problemas.”
A defesa do recurso a uma diversidade de abordagens no processo de ensino- aprendizagem - na área das artes plásticas, seja em qualquer área do currículo – vai ao encontro da “Teoria das inteligências múltiplas” desenvolvida por Howard Gardner. Este modelo concebe a existência de oito inteligências básicas: Inteligência verbal-linguística, inteligência lógico-matemática, inteligência musical-rítmica, inteligência corporal- cinestésica, inteligência visual-espacial, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência naturalística (Gardner, 1993 citado por Fox e Schirrmacher, 2012:14). A cada inteligência, o mesmo autor associa determinadas áreas fortes de competência, e interesses, dos quais destacamos os seguintes:
“Inteligência lógico-matemática” – “raciocínio”, “resolução de problemas”, “pensamento lógico e abstrato”, “matemática”;
“Inteligência musical-rítmica” – “cantar”, “tocar um instrumento”; “Inteligência corporal-cinestésica” – “desportos, movimento, dança”; “Inteligência visual-espacial” – “arte, observação de imagens”; “Inteligência interpessoal” – “projetos cooperativos, liderança”;
“Inteligência intrapessoal” – “conhecer as suas áreas fortes e aceitar os seus limites, trabalhar autonomamente, perseguir os seus próprios interesses”;
“Inteligência naturalística” – “reconhecer plantas, minerais,... fenómenos naturais”. Wilkens (1996) referido por Fox e Schirrmacher (2012:13) explica que cada uma das inteligências “tem as suas funções” e possui uma “localização específica no cérebro humano”. Fox e Schirrmacher (2012:14) defendem que “todas as inteligências são importantes”, sendo que cada pessoa apresenta umas inteligências mais desenvolvidas que outras. Tradicionalmente, “a escola focalizou-se nas inteligências verbal-linguística e lógico-matemática”, com desvantagem evidente para as crianças cujas inteligências dominantes diferem das apontadas: “children who did not excell in these areas had no outlets to express their different intelligences”. Assim, a necessidade de respeitar as diferentes inteligências dos alunos impõe a imprescindibilidade de planear experiências de ensino-aprendizagem que incluam as suas diferentes inteligências. Neste contexto, aqueles autores salientam:”not every activity involves all the intelligences, but the more intelligences involveded, the greater the chance that all children will excell”. O envolvimento de diversas inteligências na aprendizagem permite que as “inteligências dominantes possam ser reforçadas enquanto as inteligências fracas são fortalecidas”. A consequência desse envolvimento é descrita do modo seguinte: “students have opportunities to improve their weaknesses by tapping their strengths” (Fox e Schirrmacher, 2012:14).
Fox e Schirrmacher (2012:15) explicitam a relação entre cada uma das inteligências e a experiência artística que a implica; no que concerne às artes plásticas, salientamos os aspetos seguintes:
“Inteligência corporal-cinestésica” – a “manipulação de ferramentas de arte envolve... integração sensoriomotora, competências de motricidade fina e coordenação olho-mão”;
“Inteligência interpessoal” – as “crianças falam sobre e partilham a sua arte com outros”; “as crianças trabalham juntas e praticam competências sociais”;
“Inteligência visual-espacial” – a “arte envolve representação simbólica”; “proporciona materiais para um processamento a duas e a três dimensões”; “Inteligência verbal-linguística” – “encoraja as crianças a falarem acerca dos seus
trabalhos de arte”; “condução de crítica de arte usando elementos artísticos para as crianças discutirem sobre arte”;
“Inteligência lógico-matemática” – a arte “envolve misturar cores, quantificação, e resolução de problemas”;
“Inteligência intrapessoal” – “emoções pessoais, pensamentos e ideias são expressas”; a “criança trabalha sozinha e reflete no seu próprio processo e produto”;
“Inteligência naturalística” – “recolher da natureza exemplares para a arte”; as “crianças utilizam símbolos pessoalmente significativos para representar a natureza e o meio envolvente natural”.
Eisner (1989:2) enfatiza o papel da arte na educação, na perspetiva do desenvolvimento das inteligências, quando declara que
The realization of intelligences through education is not a benefit that is enjoyed only by the student, it enables the student to share something importante with the rest of us. How much poor would our lives be without the arts? How much more equitable would our schools be with them? Are we willing to take the arts seriously in the education of our students or will the arts continue to occupy the polite but marginal place they have held for so long?
A presente revisão de literatura revelou-nos os seguintes aspetos fundamentais: ao longo da História a forma com a sociedade perspetiva a «diferença» tem vindo a alterar-se. Assim, e por influência de diversos fatores (entre os quais, os económicos, os sociais e os culturais) tem-se verificado uma evolução no modelo de resposta à pessoa com deficiência, da segregação ao assistencialismo, passando por uma resposta integrada ao aluno com NEE que deu lugar à inclusão, atualmente. Embora o modelo de educação inclusivo seja defendido em documentos legisladores internacionais de referência, as práticas da escola revelam-se frequentemente desencontradas de tais normas, isto é, revelam-se dificuldades ao nível da capacidade de resposta à diversidade do seu público- alvo, incluindo alunos com NEE.
Relativamente às artes na educação, tem havido mudanças claras no que concerne à importância que lhe é reconhecida, sendo que na modernidade - continuando uma tradição clássica – se retomou a valorização de uma educação estética, aqui centrada na livre e espontânea expressividade. Já na pós-modernidade – e num paradigma cuja aceitação parece manter-se – passou a defender-se um modelo de educação artística que, relativamente às Artes Visuais, enfatiza o “fazer arte, saber ler a obra de arte e conhecer a sua contextualização” (Ferraz, 2009:22-23).
A necessidade de incrementar o desenvolvimento seja cognitivo (e percetivo), seja emocional, através das aprendizagens disciplinares, remete para a importância da educação artística – enquanto área curricular - para desenvolver competências cognitivas e emocionais nos alunos. Face à necessidade da escola (co)responder adequadamente às necessidades educativas de todos os seus alunos, a revisão de literatura manifesta a relevância das artes (incluindo as artes visuais), pelas potencialidades de promoção de desenvolvimento que encerram, pelo contributo que oferecem para a implementação de ambientes educativos flexíveis, com propostas diversificadas e motivantes para todos, incluindo aqueles que apresentam NEE.