Avsluttende notater

A singular figura do(a) Dirigente Municipal de Educação dá ao sistema educacional brasileiro características peculiares. Sendo esse ator o foco sobre o qual se volta nossa análise, entendemos ser necessário compreender quem ele é, de que maneira suas experiências pessoais, suas trajetórias político-profissionais, suas pertenças sociais, suas escolhas, suas subjetividades são elementos que podem influenciar a condução de políticas públicas em educação nos municípios em que atuam, sem desconsiderar os condicionamentos institucionais a que estão sujeitos.

Para destacar esse aspecto, propomos uma digressão temporal, um recuo a dois períodos distintos da história republicana brasileira, nos quais ressaltaremos dois episódios que podem ser ilustrativos da hipótese apontada acima. Ambos dizem respeito aos períodos em que dois dos maiores educadores brasileiros exerceram o cargo equivalente ao de Secretário de Educação, Anísio Teixeira e Paulo Freire. Serão analisados dois documentos escritos por eles à época que exerciam a função, para, dessa forma, apontar a importância do estudo da subjetividade na condução de políticas públicas em educação.

Anísio Teixeira já havia ocupado o cargo de Inspetor Geral do Ensino e de Diretor da Instrução Pública na Bahia, no período 1924-1928. O documento por ele escrito, a ser analisado neste tópico, no entanto, refere-se ao período em que esteve à frente da Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal, à época, a cidade do Rio de Janeiro (FGV, 2001). Trata-se de uma carta ao prefeito Pedro Ernesto (1931-1935) na qual Anísio Teixeira formaliza seu pedido de demissão do cargo (TEIXEIRA, 1935).

O ano é 1935, o ambiente sócio-histórico é marcado pelo fim do governo provisório de Vargas (1930-1934) e pela normalidade constitucional – uma nova Constituição fora

promulgada no ano anterior. No entanto, a movimentação política interna continuava intensa, os embates entre grupos diversos, que tiveram ampliados seus espaços de participação, refletiam a conjuntura internacional, marcada pela ascensão dos regimes totalitários na Europa e pela crise do Estado Liberal (VIANNA, 2003). No Brasil, desenvolvem-se nessa década os dois principais grupos políticos opostos, a Ação Integralista Brasileira (AIB), fundada em 1932, de marcante orientação fascista, e a Aliança Nacional Libertadora (ANL), lançada em março de 1935, dirigida pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB), ambas contando em seus quadros com setores das classes médias (SAES, 1986). Ao final desse ano, ocorre uma série de levantes orquestrados pela ANL, inicia-se no Rio de Janeiro e espalha-se por Natal e Recife. Esse movimento, conhecido por “Intentona Comunista”, sofreu uma dura repressão, com a prisão e tortura de seus líderes (VIANNA, 2003).

Anísio Teixeira aproximou-se da ANL e, mesmo que não aderindo formalmente a ela, chega a escrever artigos no jornal A Manhã, órgão oficioso da entidade (FGV, 2001). Sua demissão está relacionada aos acontecimentos narrados anteriormente, tendo sido acusado de envolvimento nos levantes de novembro, o que é enfaticamente por ele negado logo no início da carta:

Renovo a declaração, porque não é possível aceitar agora a minha exoneração sem a ressalva de que ela não envolve, de modo algum, a confissão, que se poderia supor implícita, de participação, por qualquer modo, nos últimos movimentos de insurreição ocorridos no país (TEIXEIRA, 1935, p. 1).

Com inspiração em John Dewey, Anísio Teixeira acreditava que somente em uma sociedade democrática os objetivos educacionais seriam efetivados para todos. Nesse sentido, reafirma na carta sua convicção:

Progredir por educação é exatamente o modo adequado de se evitarem as revoluções. (...) Conservo, em meio de toda a confusão momentânea, as minhas convicções democráticas (TEIXEIRA, 1935, p. 2).

Há, no trecho citado, a demonstração de uma clara tensão entre as convicções do secretário e as ações decorrentes do processo político. Ressalta seu caráter reformista, a crença na perspectiva de mudanças a partir da educação, sem sobressaltos, sem desvios da ordem.

Em seus enunciados, Anísio Teixeira constrói uma cena discursiva que revela uma tensão entre as dimensões políticas e “técnicas” no exercício do cargo:

Reiterei, imediatamente, o meu pedido de demissão, que esteve sempre formulado, porque nunca ocupei incondicionalmente esse cargo, nem nenhum outro, mas o exerci, como os demais, em caráter rigorosamente técnico, subordinando a minha

permanência neles à possibilidade de realizar programas que a minha consciência profissional houvesse traçado (TEIXEIRA, 1935, p. 1).

Nesse trecho, evidencia-se sua filiação a uma postura que considera o trabalho do(a) secretário(a) de caráter “rigorosamente técnico”, no qual a possibilidade de realizar ações depende, em última instância, de sua “consciência profissional”, leia-se, com autonomia e livre de ingerências políticas. Esse aspecto revela o quanto das escolhas individuais, dos posicionamentos políticos, dos modos de governar a si mesmo são elementos que influenciam sobremaneira as condutas dos(as) dirigentes e, sendo elementos constituintes de suas subjetividades, são determinantes para se compreenderem suas lógicas de ação.

Em mais de um trecho da carta, Anísio Teixeira reafirma sua identidade de “educador” e a relação dessa condição com o exercício do cargo:

Não sendo político e sim educador, sou, por doutrina, adverso a movimentos de violência, cuja eficiência contesto e sempre contestei. Toda a minha obra, de pensamento e de ação, aí está para ser examinada e investigada. (...) Constrange-me, nesta hora, ver suspeitada a minha ação de educador e toda obra de esforço e de sacrifício realizada no Distrito Federal (TEIXEIRA, 1935, p. 1).

O que legitima sua conduta, segundo sua visão, é sua trajetória de educador, tanto no aspecto do pensamento quanto da ação. Constrói, dessa forma, uma imagem discursiva baseada em uma condição de transparência, expondo sua obra para ser “examinada e investigada”.

A dramaticidade do momento político torna o documento analisado mais agudo, mais extremado em suas afirmações, mas não menos revelador de como experiências pessoais, aliadas a condicionamentos externos, são determinantes para a constituição de subjetividades, e como estas são elementos de análise imprescindíveis para se compreenderem as condutas e as lógicas de ação dos Dirigentes Municipais de Educação.

Distanciando-nos do tenso ano de 1935, deslocamo-nos para o final da década de 1980, especificamente o ano de 1988, no qual é promulgada uma nova Constituição Federal, a primeira após o fim do Regime Militar implantado em 1964. Na cidade de São Paulo é eleita para a prefeitura Luiza Erundina, pelo Partido dos Trabalhadores (PT). Ao organizar os cargos de primeiro escalão do município, a prefeita convidou Paulo Freire para ser o Secretário de Educação, que ficou no cargo pelo período de 1989-1992. Freire era um dos membros fundadores do PT e compunha a comissão de educação do partido. Apesar de emblemática, a participação de Freire como gestor não era inédita, pois, na década de 1960, participou do governo de Miguel Arraes (1963-1964), em Pernambuco, e durante o governo de João Goulart

(1961-1964), trabalhou na presidência da Comissão Nacional de Cultura Popular (FRANCO, 2014).

O documento a ser analisado é um texto publicado no Diário Oficial do Município de São Paulo, em fevereiro de 1989, logo após Paulo Freire tomar posse como secretário. É uma carta dirigida aos educadores, denominada “Aos que fazem a educação conosco em São Paulo” (FREIRE, 1989). Dela destacaremos alguns elementos que possam demonstrar a expressão de subjetividades no texto do educador como possíveis orientadores de sua conduta à frente da Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo. O conteúdo da carta é assim sintetizado por Saul (2014):

Paulo Freire anunciava a construção de uma escola voltada para a formação social e crítica dos educandos, uma escola séria, na apropriação e recriação de conhecimentos e, ao mesmo tempo, alegre, estimuladora da solidariedade e da curiosidade. A abertura da escola à comunidade, a construção do currículo, de forma participativa, autônoma e coletiva, o estímulo à gestão democrática da educação, o respeito ao saber do educando, e a indispensável formação dos educadores, foram marcos fundamentais que nortearam o seu quefazer na educação de São Paulo (SAUL, 2014, p. 131, grifo da autora).

A apresentação do documento é assinada por Paulo Freire, mas o texto que compõe o suplemento vem acompanhado de uma carta, “Construindo a educação pública popular”, que o educador afirma ter sido elaborada pela equipe de seu gabinete. Um texto coletivo, sendo o “resultado de uma dinâmica institucional que reenvia à natureza do grupo” (MELUCCI, 2005, p. 324), revela as características dos líderes, seus posicionamentos expostos nos conteúdos ali contidos.

Paulo Freire se propõe, nesse documento, a manter um canal de comunicação com os educadores – em sua concepção, todos os que estão na escola, “inclusive os funcionários, as merendeiras, os escriturários, os inspetores, porteiros etc.” (FREIRE, 1989, p. 6) – através de “cartas informais”, sem, contudo, abrir mão de encontros presenciais. Essa forma de comunicação procura se aproximar, de maneira a reduzir distâncias culturais, de seus interlocutores. Do ponto de vista do educador, essas cartas se constituiriam, também, como um instrumento de “formação permanente do educador” (FREIRE, 1989, p. 6). Dessa forma, Paulo Freire coloca-se como um guia, um orientador da formação docente, assumindo a imagem construída de “mestre”.

Chama atenção, ainda na apresentação do documento, assinada por Freire, a forma dúbia no uso de pronomes pessoais para se dirigir aos “educadores”. Em um mesmo parágrafo, são usadas a segunda pessoa, a quem o eu se dirige, e a terceira, indivíduo a quem o eu se refere. Reproduzimos a seguir, na íntegra, o primeiro parágrafo do documento:

Assim que aceitei o convite que me fez a Prefeita Luiza Erundina para assumir a Secretaria de Educação da cidade de São Paulo, pensei em escrever aos educadores, tão assiduamente quanto possível, cartas informais que pudessem provocar um diálogo entre nós sobre questões próprias de nossa atividade educativa. Não que tivesse em mente substituir com as cartas os encontros diretos que pretendo realizar com vocês, mas porque pensava em ter nelas um meio a mais de viver a comunicação entre nós (FREIRE, 1989, p. 3, grifos nossos).

Inicialmente, é utilizada a terceira pessoa do plural, eles – “escrever aos educadores” – , no entanto, ao final do parágrafo, Freire recorre ao pronome pessoal na segunda pessoa – “com vocês” (pronome de tratamento que assume a função de pronome pessoal). O uso do pronome pessoal de segunda pessoa assume o sentido de inserir o interlocutor no mesmo ato de linguagem. Mas, quais seriam as implicações dessa dubiedade no uso do pronome pessoal em relação à conduta de Paulo Freire frente à secretaria de educação? Arriscamos afirmar que a dubiedade do enunciado tem sua correspondência nas formas de como conduzir o relacionamento com os educadores. É sabido que Paulo Freire não participava diretamente das reuniões com as lideranças sindicais representantes dos docentes nas mesas de negociações, como relatado por ele próprio em entrevista concedida ao jornal O Estado de São Paulo, ainda ocupando o cargo de DME: “Reunir-se com sindicalistas não está no meu corpo substantivo de deveres. A secretaria tem esse dever, não o secretário” (FREIRE, 1990).

Portanto, implicar o interlocutor no ato de linguagem, através do uso do pronome de segunda pessoa, o que seria natural em uma carta, ou tratá-lo como alguém de quem se fala, com o pronome na terceira pessoa, reflete a maneira como se quer estabelecer relações com esse interlocutor, de proximidade ou distanciamento. O uso das duas formas, nesse sentido, seria o reflexo de uma indeterminação.

A forma como Paulo Freire se refere às pessoas que trabalham nas escolas, os “educadores”, no gênero masculino, traduz a sua concepção de sujeito a ser formado e, consequentemente, sua concepção de escola, um espaço de construção de uma “solidariedade de classe”, de “organização política das classes populares”, na qual os filhos dos trabalhadores encontrem nessa escola “os meios de autoemancipação intelectual independentemente dos valores da classe dominante” (FREIRE, 1989, p. 9). A diversidade, de gênero ou étnico-racial, está subsumida no ideal de formação de um “sujeito popular enquanto indivíduos críticos e conscientes de suas possibilidades de atuação no contexto social” (FREIRE, 1989, p. 9).

Bem diferente dos processos atuais, a concepção de qualidade exposta por Freire, e as formas de aferi-la, está relacionada não aos conteúdos assimilados, mas à possibilidade da

construção de um saber que se torne instrumento de luta, e a escola um espaço de elaboração de uma cultura popular. Em suas próprias palavras:

É, portanto, uma escola com uma nova qualidade baseada no compromisso, numa postura solidária, formando a consciência social e democrática (...) Essa nova qualidade não será medida apenas pelos palmos de conhecimento socializado, mas pela solidariedade humana que tiver construído (FREIRE, 1989, p. 10).

Essa nova qualidade, segundo Freire, só poderia ser alcançada mediante a ampliação das formas de participação da comunidade escolar nas decisões; para isso, propõe uma estrutura que prevê a democratização da gestão, tendo por fim a constituição de “Conselhos Populares de Educação”.

Para transmitir essas ideias aos “educadores”, Paulo Freire faz uso no documento de uma série de verbos modais, dentre eles, destaca-se o verbo “exigir” e o verbo “dever”, que revelam uma expressão de obrigação, de necessidade, mas também de possibilidade, carregados, portanto, de uma valoração moral – “reestabelecer a confiança exige reintegrar imediatamente os demitidos”; “o aluno deverá ser o centro das atenções” etc. (FREIRE, 1989). Essa forma de modalização revela a atitude ou o ponto de vista do enunciador relativamente ao objeto de sua comunicação e, nesse sentido, evidencia elementos constitutivos de subjetividades.

O subtítulo do documento – “Aprender é gostoso. Mas exige esforço” – já traz essa forma de modalidade. Destaca-se o uso da conjunção adversativa “mas”, que pode ser a expressão de uma simples oposição de dois conteúdos, “gostoso” e “esforço”, mas também a quebra de uma expectativa criada pela primeira proposição. De acordo com Azeredo (2010), a ideia introduzida pela conjunção “mas” recebe um realce em face da ideia anterior e se impõe à atenção do leitor, funcionando como argumento para os efeitos de sentido que procura produzir. Assim, o título realça e valoriza o esforço em detrimento do prazer, apesar de Freire lançar mão de uma série de adjetivos qualificadores ao longo do texto, que são expressões de referentes de opiniões, que buscam destacar o aspecto do prazer: “escola bonita”, “esperança ativa”, “espaço vivo”, “escola pública popular autônoma, criativa, competente, séria e alegre ao mesmo tempo” (FREIRE, 1989). Essa adjetivação expressa um acento de valor e determina posições discursivas; expressa, portanto, percepções subjetivas.

Não é nosso objetivo neste tópico fazer uma análise da obra de Paulo Freire, mas apontar elementos que revelem de que forma o educador traduz suas crenças, suas escolhas, seus posicionamentos, sua subjetividade para um projeto de gestão da Secretaria Municipal de Educação. Também não é foco dessa análise os desdobramentos de sua permanência no

órgão, já que Paulo Freire retira-se da Secretaria Municipal de Educação em maio de 1991, antes, portanto, do término do mandato da prefeita Luiza Erundina (FRANCO, 2014), o que nos impede de verificar até que ponto suas convicções se opuseram às suas ações. O que nos interessa é demonstrar de que forma escolhas e experiências pessoais são elementos que orientam condutas, que revelam ser a subjetividade um importante componente de análise para se compreender de que forma políticas públicas são construídas, implementadas e avaliadas nos municípios.

O que dois educadores de épocas tão distintas, que ocuparam cargos equivalentes a secretários de educação, podem nos revelar sobre a importância do estudo das subjetividades dos Dirigentes Municipais de Educação? A inclusão da análise de um momento importante na trajetória desses dois importantes educadores brasileiros teve a pretensão de anunciar o método que orienta essa pesquisa, pois, por meio da análise de seus enunciados, em dois documentos específicos, buscamos revelar seus posicionamentos, suas definições de escolhas, as formas como traduzem para seu universo discursivo as condicionantes institucionais, os contextos sócio-históricos em que estão inseridos, como lidam com as adversidades, com os tensionamentos próprios do cargo que ocupam, de que forma anunciam suas crenças e suas esperanças, mas também suas frustrações. Enfim, de que forma suas experiências e trajetórias pessoais, os processos de constituição de suas subjetividades influenciam suas condutas, contribuem para a construção de suas lógicas de ação, que, por sua vez, também são constituintes dessas subjetividades.

2.2 DMEs no sistema educacional tripartite: autonomia relativa

De modo diverso de países europeus como França, Portugal, Espanha e de alguns países da América Latina, nos quais se estruturou um sistema único de educação, no Brasil, organizou-se, a partir da Constituição Federal de 1988, um sistema educacional tripartite, com competências privativas e concorrentes entre os entes federados, cujo modo de regulação “configurou-se historicamente como resultante do compósito de interações entre múltiplos atores – os entes da Federação, os diversos movimentos sociais e educacionais, corpus burocrático-profissional, os estudantes, as agências internacionais e multilaterais, etc.” (DUARTE, 2011, p. 231).

Nesse modelo, coexistem mais de 5.000 sistemas ou redes municipais de ensino, com capacidades desiguais e diferenciadas de intervir, de investir recursos, de produzir normas, selecionar profissionais, dentre outras atribuições. Em cada um deles, um(a) Dirigente

Municipal de Educação coordena outros atores, estabelece mediações, escolhas e traduções de programas e projetos gestados em outros lugares (sejam na esfera global, nacional e/ou estadual) e, desse modo, desenvolvem lógicas diversas, de forma a articular condições e contextos próprios de sua ação.

Na composição do sistema educacional brasileiro, esses atores realizam, ainda, interconexões entre ações locais (demandas de indivíduos e grupos diversos) e a ordem político-institucional da educação brasileira. Nos termos de Barroso (2006), esse(a) dirigente está inserido em um “complexo jogo de estratégias, negociações e ações de vários atores, pelo qual as normas, injunções e constrangimentos da regulação nacional são (re)ajustados localmente, muitas vezes de modo não intencional” (BARROSO, 2006, p. 56).

Estudos em política educacional no Brasil (SAVIANI, 1999; CURY, 2011; DOURADO, 2010) têm por referência a existência histórica de um sistema educacional federativo no país e o reconhecimento da inexistência de um Sistema Nacional de Educação. Subjaz a essa literatura a defesa da importância de um sistema nacional, associado à análise da atuação da União no campo da Educação Básica. Em especial os estudos que abordam especificamente o regime de colaboração, previsto no texto constitucional (ARAÚJO, 2010), apontam para a importância da regulamentação sistêmica. Em 2006, Emenda Constitucional estabelece que normas para a cooperação entre os entes federados serão fixadas por leis complementares (BRASIL, 2011).

Com a aprovação do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), a atuação dos entes subnacionais recebeu um tratamento que uniformizou procedimentos estratégicos de ação e metas a serem alcançadas. Podemos citar a esse respeito a determinação da realização de, no mínimo, duas conferências municipais de educação até 2024, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação, ou ainda a determinação de que os municípios devam elaborar seus planos de educação, ou adequar os existentes, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas no PNE, no prazo de um ano, contado a partir da publicação da lei que o estabeleceu (BRASIL, 2014).

A ênfase posta em uma regulamentação nacional da educação nos últimos anos não invalida, no entanto, a importância da regulação situacional (BARROSO, 2006). No Brasil, os(as) DMEs são atores essenciais, com autonomia relativa, na implementação de projetos, políticas e programas de âmbito nacional. Acham-se organizados(as) nacionalmente pela Undime, que, por sua vez, difunde cursos e encontros de formação de âmbito nacional, regional e estadual. Evidência da importância dessa atuação encontra-se na presença de representantes da entidade na Comissão Intergovernamental de Financiamento para a

Educação Básica de Qualidade (BRASIL, 2007), na elaboração do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime) e na formulação do PNE (BRASIL, 2014). Segundo Barroso (2006), ocorre uma interação de diversos dispositivos reguladores, que apontam para uma multirregulação, resultante de “interesses, estratégias e lógicas de ação de diferentes grupos de atores, através de processos de confrontação, negociação e recomposição de objetivos e poderes” (BARROSO, 2006, p. 64).