A análise dos dados obtidos com a aplicação do questionário, além de fornecer informações que permitiram conhecer alunos e tutores, também contribuiu para que levantássemos algumas hipóteses sobre as concepções de ciências dos integrantes dos grupos tutoriais acompanhados durante esta pesquisa.
Diante de uma lista de nove disciplinas (vide Apêndice C), os respondentes foram solicitados a marcar quais disciplinas eles consideravam ciência. Mais da metade dos alunos do G1 e três alunos do G7, além de um tutor (G7), consideraram Astrologia como ciência. Dois alunos do G1, cinco alunos do G7 e um dos tutores (G1) desconsideraram a Sociologia e a Antropologia como ciência. Todos os alunos do G1, quatro alunos do G7 e os três tutores assinalaram Tecnologia como ciência.
Em seguida, os respondentes deveriam escolher uma das disciplinas assinaladas como ciência e justificar sua opção. As disciplinas mais citadas pelos alunos foram: Física (alunos do G1) e Biologia (alunos do G7). É provável que esta escolha decorra do maior contato estabelecido pelos alunos do sétimo período com disciplinas afins da Biologia, por exemplo, Microbiologia, Imunologia, Genética Humana, Fisiologia Humana, dentre outras (vide Anexo). Dois dos três tutores também optaram pela Física. Outro dado relevante, obtido através desta questão, foi o emprego de uma terminologia sugestiva de que alguns alunos (um terço dos que responderam) recorreram a conceitos empiristas-indutivistas para definir o que é ciência. Destacamos alguns termos empregados: “comprovação”; “comprovação por experimentos”; emprego de “processos e métodos”; “sistematização”; “técnicas validadas e reprodutíveis”. Questionamos a adequação dessas justificativas, por exemplo, citando a resposta de um dos alunos do G1 que assinalou Sociologia na primeira pergunta e justificou a segunda, com o argumento da comprovação laboratorial. Talvez a relação que os alunos tendem a estabelecer entre o que é ciência e o uso de métodos e técnicas, decorra da importância que eles dirigem à forma dos trabalhos, também verificada nas observações, entrevistas e análise das produções acadêmicas e, provavelmente, atrelada aos cursos de metodologia científica. Entendemos, ainda, que nem todas as pesquisas são reprodutíveis.
Ao solicitarmos que fossem listados nomes de, pelo menos dez cientistas, quatro alunos do G7 não responderam. A maioria dos alunos e os três tutores enumeraram nomes de cientistas da área de exatas, amplamente reconhecidos (como Galileu Galilei, René Descartes, Isaac Newton, dentre outros). Foram citados, por quatro alunos do grupo G7, oito nomes de pesquisadores brasileiros (como Oswaldo Cruz, Carlos Chagas, Adolfo Lutz), dentre os quais cinco
são ligados à área da saúde e, destes, dois são mulheres (Laila Salmen Espindola e Maria Inês Schimidt). O fato de quatro alunos citarem cientistas brasileiros, dentre os quais duas mulheres, pode significar que esteja ocorrendo uma mudança na concepção destes alunos sobre os cientistas, freqüentemente associada a pesquisadores do gênero masculino, cujo nome já tenha ampla repercussão.
De fato, na pergunta seguinte do questionário, ao solicitarmos que os respondentes escrevessem quais os critérios eles utilizaram para elaborar a lista dos cientistas, ainda persistiram quatro respostas alusivas à lembrança de grandes feitos, descobertas ou formulação de teorias. Dois alunos (um de cada período) citaram a comprovação dos estudos e a pesquisa realizada a partir da observação ou metodologia experimental, como seus critérios para as escolhas. Estes alunos também empregaram termos equivalentes, nas suas justificativas para a escolha das disciplinas consideradas científicas; no entanto, ambos assinalaram Astrologia como ciência, o que denota certa confusão quanto aos conceitos.
Na questão seguinte, perguntamos se existe alguma diferença entre pesquisa de opinião e pesquisa científica, solicitando que a resposta fosse justificada. Todos afirmaram que existe diferença entre as pesquisas, com predominância na justificativa de que a pesquisa de opinião diz respeito às “opiniões pessoais”, enquanto a pesquisa científica envolve um “método de pesquisa” e “rigor metodológico”. Encontramos em outras justificativas, as seguintes caracterizações para uma pesquisa científica: é comprovada (sendo que alguns destacavam a comprovação laboratorial); exige um maior nível de evidência; é realizada por pesquisadores conceituados; apresenta conteúdo teórico-prático; trata sobre conhecimento tecno-científico; é explicativa; confirma uma teoria. Por outro lado, a pesquisa de opinião foi caracterizada como levantamento de dados, sem compromisso com comprovação e que, portanto, os dados podem ser incorretos; uma coleta de dados através de perguntas e questionários; ou ainda, a pesquisa que apresenta uma abordagem descritiva.
Verificamos, mais uma vez, algumas justificativas inadequadas. Entendemos, por exemplo, que método e rigor não são aspectos exclusivos da pesquisa científica; podendo estar presentes também na pesquisa de opinião.
Quanto à incorreção de dados, entendemos que ambas as pesquisas podem apresentar dados incorretos ou mesmo interpretações errôneas, sejam estas análises estatísticas ou não. Embora a realização de uma pesquisa deva suscitar, nos investigadores, o compromisso pela correção, a ocorrência de falhas é possível e, algumas vezes, descoberta tempos depois.
Buscando saber qual o significado da expressão “cientificamente comprovado”, freqüentemente repetida nos meios de comunicação e nas conversas informais, verificamos que, metade dos alunos do G1 associou à expressão, a idéia de análises em laboratórios, testes práticos ou experimentos. Dentre os alunos do G7, a resposta mais freqüente foi “tudo aquilo que pode ser comprovado”, ou ainda, que a comprovação é realizada por métodos científicos. Apareceram também termos como “reprodutibilidade”, “confiança” e “veracidade” para designar o significado da expressão.
Os significados apresentados para responder a pergunta anterior, apareceram também nas respostas da última questão, quando perguntamos quais critérios o respondente usa para dizer que uma teoria é ou não é científica. Novamente, a idéia da comprovação prevaleceu, bem como a importância designada ao método empregado, somando mais da metade das respostas.
O conjunto dos dados obtidos através da aplicação do questionário permite-nos levantar a hipótese de que os indivíduos destes grupos tutoriais observados tendem a excluir disciplinas da área de humanas do rol das disciplinas científicas; relacionam, à imagem do cientista, homens que realizaram grandes feitos em prol da humanidade ou que elaboraram teorias amplamente difundidas; valorizam de forma exacerbada os testes laboratoriais e a reprodutibilidade dos mesmos. De uma forma geral, a concepção de ciências dos alunos confere com a dos tutores.
Embora, algumas respostas permitam que esbocemos a hipótese de uma provável mudança em determinados conceitos de alguns alunos (como na consideração de pesquisadores brasileiros, vivos, dentre os quais algumas mulheres), por outro lado, os argumentos que utilizam para justificar suas escolhas
(algumas vezes corretas, como diferenciar a pesquisa de opinião da pesquisa científica) são inadequados ou mesmo incoerentes.
Considerando que a produção científica é, para Fleck (1986), construída por comunidades de investigadores, cujos estilos de pensamentos permitem a interpretação de conceitos a partir de uma coerção que prepara e orienta o ver formativo, é possível que a falta de clareza dos alunos para identificar o que é ciência esteja associada a uma transição dos mesmos do círculo exotérico para o círculo esotérico (alunos dos períodos iniciais) ou da vivência de etapas intermediárias entre o ver confuso inicial e o ver orientado desenvolvido (alunos do penúltimo período).
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Realizamos neste trabalho algumas reflexões sobre a educação superior, priorizando alguns aspectos da formação, da qualificação profissional e da produção de conhecimento científico.
Uma meta comum às instituições de educação superior, independentemente da sua forma de organização acadêmica, é a formação profissional. A qualificação de recursos humanos é considerada fundamental, na medida em que capacita para a prestação de serviços especializados e contribui para o desenvolvimento da sociedade brasileira. No sentido de responder às necessidades do mundo do trabalho, as diretrizes curriculares incentivam atividades educacionais que promovam aprendizagem e desenvolvam competências. Entendemos que seja importante clarificar o significado do termo competência, bem como refletir sobre as implicações pedagógicas, geradas pelas atividades da formação, que almejam o desenvolvimento das competências.
Por outro lado, também consideramos que é necessário pensar a educação superior para que ela responda às exigências da sociedade atual. Nestes tempos, o conhecimento e a tecnologia são elementos de grande impacto econômico e social, que fomentam novas relações de trabalho, com maiores exigências profissionais e pessoais. Assim, a instituição de educação superior deve preparar os indivíduos para vivenciar novos conceitos, promovendo uma formação profissional adequada às necessidades atuais.
Outra reflexão por nós considerada foi a produção de conhecimento científico. Por exigência constitucional, as universidades devem desenvolver o ensino e a pesquisa, indissociáveis da extensão. Mas a LDBEN/96 também incentiva e orienta essa prática, na formação profissional nas demais instituições de educação superior. Embora concordemos com a relevância do trinômio ensino – pesquisa – extensão, questionamos a obrigatoriedade dessa associação. Além das várias dificuldades para se promover a educação, já bem conhecidas, como a obtenção de recursos financeiros e materiais ou ainda o recrutamento de recursos humanos, é
provável que particularidades pedagógicas, estruturais e organizacionais das instituições de educação superior, nem sempre as tornem aptas a desenvolver ensino – pesquisa – extensão. Também devemos considerar que existem diferenças entre algumas habilidades específicas exigidas para as atividades de pesquisa e as habilidades exigidas para as atividades de ensino. Com isso, a obrigatoriedade do fazer pesquisa pode se tornar o seu maior dificultador.
O incentivo à pesquisa está expresso nas finalidades da educação superior, estabelecidas pela LDBEN/96, que preconiza o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, bem como o incentivo e à investigação científica. Também a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Paris, em 1988, gerou reflexões sobre o papel da educação superior de educar, formar e realizar pesquisas. Dos seus documentos, destacamos a finalidade de promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa.
Embora a pesquisa no Brasil seja desenvolvida, sobretudo nas universidades públicas e especialmente nos programas de pós-graduação, entendemos que é possível que seja trabalhada nas instituições privadas e, que deva ser estimulada desde a graduação. No entanto, destacamos que é fundamental entender o que seja pesquisa. Os fundamentos teóricos que orientam as reflexões deste trabalho consideram pesquisa como produção de novo conhecimento. Portanto, difere da pesquisa didática, de revisão literária, a despeito da sua importância para a apreensão do saber.
Este trabalho investigativo envolveu a análise de atividades, consideradas de pesquisa, que grupos de alunos acompanhados por um professor tutor desenvolvem num curso de Farmácia do Distrito Federal, nomeadas por “Método Tutorial de Aprendizagem”. Registramos o nosso entendimento de que o termo método é inadequado, já que não condiz com a descrição das atividades tutoriais; para nós uma forma diferenciada de trabalho pedagógico, caracterizada mais por uma flexibilidade do que pela rigidez sugerida pelo nome.
Embora, no entendimento da comunidade acadêmica e na orientação verbal que foi por mim vivenciada durante minha prática como professora tutora, a
meta dos trabalhos tutoriais seja a realização de pesquisas, os objetivos registrados no projeto pedagógico do curso não traduzem essa proposta. Sugerem formas de desenvolvimento das atividades e remetem a possíveis conseqüências, como a melhoria do ensino de graduação. Há necessidade de uma reformulação dos objetivos desse componente curricular, ajustando o que está documentado com o que realmente está sendo vivenciado.
Nesse mesmo sentido, também sugerimos que o papel do tutor seja mais bem detalhado no projeto pedagógico, que apenas registra sua missão de estimular a aprendizagem, seguindo uma metodologia especial, e exemplifica algumas atividades que poderão ser desenvolvidas nos grupos. Também verificamos que não há registros do processo de seleção dos tutores. Documentar de forma clara e objetiva tais informações beneficiaria a própria direção do curso, os professores candidatos a assumir um grupo tutorial, bem como os alunos.
É certo que o registro documental de objetivos, atividades, papéis ou normas não garante seu cumprimento. Por outro lado, entendemos que pode contribuir para a compreensão do trabalho desenvolvido, tanto pela comunidade acadêmica quanto por outros segmentos da sociedade.
A leitura de documentos do curso, projeto pedagógico e relatório de reconhecimento, revelou que essa proposta curricular de trabalho tutorial foi compreendida como uma inovação curricular. Nosso entendimento é de que o trabalho realizado no curso de Farmácia aproxima-se de uma iniciação científica, estendida a todos os alunos da faculdade, através de uma adaptação curricular. Salientamos que, no relatório de reconhecimento do curso, os avaliadores do MEC demonstraram falta de clareza quanto à diferença entre pesquisa didática e pesquisa científica.
A propósito do currículo da FF, evidenciamos uma concepção equivocada do mesmo, ao observar que as atividades tutoriais não constam do fluxo das disciplinas, ainda que sejam obrigatórias e influenciem significativamente na avaliação dos alunos em todas as disciplinas por eles cursadas. Não observamos uma articulação entre os trabalhos tutoriais e as disciplinas do curso, a não ser por
esse fato de influenciarem sobre a avaliação das mesmas. Sugerimos que as atividades tutoriais sejam incluídas no currículo formal, aparecendo nos históricos escolares dos discentes, valorizando mais todo o esforço por eles dispensado durante o semestre letivo.
Quanto à obrigatoriedade da participação dos discentes nos grupos tutoriais, assim como da troca de tutores a cada semestre, entendemos que deveriam ser discutidas. Embora concordemos que o aluno muito se beneficia ao desenvolver um trabalho de pesquisa e que a formação na educação superior não deva limitar-se à formação profissional, é provável que nem todos os campos de atuação do farmacêutico exijam uma formação mais específica em pesquisa. Quanto à troca de tutores, percebemos que é possível que existam situações em que a restrição do prazo a um semestre, para a realização dos trabalhos, pode prejudicar a continuidade de uma pesquisa ou mesmo o aprofundamento do tema.
A proposta da FF de desenvolver pesquisas, através de grupos de alunos orientados por tutores, suscitou-nos o questionamento sobre a existência de uma reflexão a respeito da natureza da produção do conhecimento científico, nas atividades tutoriais. Isto porque entendemos que a formação de um pesquisador, passa, necessariamente, pela compreensão da natureza da ciência.
Trabalhos que desenvolvem estudos sobre a compreensão da natureza da ciência e o desenvolvimento científico demonstram que o ensino de ciências, tal como é ministrado, pouco tem contribuído para ajudar o aluno a compreender essas questões. Estas pesquisas também enumeram algumas conseqüências de concepções de ciência pouco consistentes, como uma visão: a- problemática, a-histórica, cumulativa e de crescimento linear do conhecimento; individualista e elitista na produção do mesmo; descontextualizada e socialmente neutra da ciência.
A abordagem metodológica deste estudo considerou importante o enfoque epistemológico de Ludwik Fleck, para analisar as informações obtidas a partir de observações, entrevistas, questionários e estudo de documentos. Fleck percebe a ciência como uma atividade complexa, na qual o conhecimento é uma
construção coletiva, ligada aos condicionantes sociais e culturais da pessoa pertencente a um coletivo de pensamento. O coletivo é constituído por uma comunidade de indivíduos que compartilham concepções, práticas e normas. Cada coletivo de pensamento possui uma maneira singular de perceber e se relacionar com o objeto do conhecimento, determinada por seu estilo de pensamento. Toda teoria do conhecimento encerra uma investigação histórica (Fleck, 1986).
As informações fornecidas pelos instrumentos de pesquisa aplicados nos possibilitaram caracterizar os alunos e os tutores, bem como desvendar aspectos da organização do trabalho pedagógico nos grupos tutoriais e da avaliação por eles desenvolvida. Acompanhamos os trabalhos de três tutores e de dezesseis alunos.
Observamos que todos os temas desenvolvidos, foram designados pelos tutores e que nenhum deles promoveu discussões para problematizar o assunto escolhido. Mas, se o projeto pedagógico do curso destaca que a orientação do currículo visa munir o aluno de autonomia intelectual para que possa fazer suas próprias escolhas, então qual a contribuição dos tutores para essa autonomia, quando escolhem os temas para os grupos?
Consideramos que a escolha do tema no primeiro semestre possa sofrer uma maior influência do tutor, mas questionamos sua persistência nos demais trabalhos. Entendemos que a delimitação do tema e a identificação do problema devam ser feitas pelos próprios alunos, a fim de que tenham clareza quanto ao fato investigado. A orientação do tutor poderia promover reflexões com esse propósito, discutindo o processo de produção.
É provável que a forma de condução dos trabalhos desses tutores possa ser atribuída à sua formação em pesquisa, numa reprodução de experiências vividas dentro de seus respectivos coletivos de pensamento. Fleck (1986) considera que o estilo de pensamento que une um coletivo de pensamento determina uma forma particular de ver. Esta, por sua vez, guarda estreita relação com a construção de um fato científico, pressuposto fundamental na produção de conhecimento. O autor lembra também que a formulação de um problema já contém parte significativa
de sua solução. Nesse sentido, consideramos que a forma como os grupos trataram o tema e a problematização do mesmo, é um indicativo de que o trabalho que realizam não possa ser considerado pesquisa científica.
No desenvolvimento dos trabalhos dos alunos, observamos um predomínio de buscas de artigos em periódicos disponibilizados na Internet, com uma reduzida consulta aos livros-textos. Fleck (1986) comenta que, dentre os tipos de divulgação do saber esotérico (especializado), os livros-textos são os menos importantes para um coletivo de pensamento científico. Isso porque seu conteúdo torna-se rapidamente obsoleto para o investigador produtivo. Dessa forma, a busca de informações em artigos científicos é fundamental para o desenvolvimento de uma pesquisa.
Por outro lado, os artigos científicos apresentam resultados de pesquisa muito pontuais, o que pode se tornar um obstáculo à aprendizagem dos alunos, principalmente no início do curso, pois ainda não têm os conceitos, da área, bem estruturados. Caberia ao tutor analisar os artigos com os alunos para identificar as dificuldades dos mesmos. No entanto, isso não foi observado.
A respeito da distinção entre artigos que são ou não são científicos, percebemos em alunos e tutores, uma preocupação mais acentuada com a forma do que com o conteúdo dos trabalhos. Os tutores destacaram diferentes aspectos que utilizam para realizar essa distinção, dentre eles: a publicação em revistas reconhecidas pelos pares, a publicação em veículos internacionais e a comissão editorial responsável pelo veículo de publicação.
A despeito de existirem exigências dos veículos de publicação quanto à estrutura de um artigo, entendemos que sua mera formatação não garante a identificação de um texto como científico ou não. Consideramos que seja relevante a estrutura lógica do problema de pesquisa que possibilita a construção de hipóteses, a elaboração de objetivos e a escolha de procedimentos que viabilizem o processo investigativo. Destacamos que a identificação de um artigo científico é necessária em todos os grupos tutoriais, pela quantidade de informação disponibilizada, que exige o aprendizado de buscas de fontes fidedignas.
Os alunos demonstraram aquisição rápida de autonomia nas buscas dos artigos, utilizando com correção, sítios de pesquisa pertinentes. Por outro lado, entendemos que essa autonomia não garante que as leituras dos textos sejam adequadas; sobretudo ao constatarmos que os tutores não promoveram discussões dos textos, ainda que tenham solicitado a redação de resumos. Para nós, a atividade interpretativa deve ser continuamente aprimorada; e, para isso, quanto mais artigos forem discutidos entre alunos, tanto melhor.
Outra atividade desenvolvida pelos grupos tutoriais foram os seminários. Repetiu-se aqui o não questionamento dos tutores, à exceção do tutor do sétimo período que realizou algumas intervenções durante as apresentações de seus alunos. Para nós, os seminários poderiam se constituir como uma oportunidade de discussão sobre a natureza da produção do conhecimento; mas, sua pertinência deve ser sempre questionada, evitando o uso abusivo desta técnica de ensino, sem o aproveitamento devido de seu potencial para a aprendizagem. O próprio projeto pedagógico sugere outras atividades (palestras, filmes, discussão de artigos científicos, etc.) para serem desenvolvidas nos grupos tutoriais. No entanto, nossa observação evidenciou o desenvolvimento das mesmas tarefas nos três grupos.
Entendemos que a forma de atuação dos tutores na condução dos trabalhos de seus grupos é muito importante. Como indivíduos experientes dentro do coletivo, são responsáveis pela iniciação dos alunos e pelo desenvolvimento do ver formativo que, segundo Fleck (1986), ocorre através da coerção de pensamento e os faz se tornar partícipes do estilo de pensamento da comunidade a que