Avsluttende betraktninger

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Este foi um trabalho através do qual se visava identificar e compreender que fatores poderão contribuir para que os professores construam e estabeleçam e uma relação mais significativa com os desafios da profissão e com a profissão, em si.

Trata-se de um trabalho que, baseado na literatura disponível, se defrontou com o fato da profissão docente tender a ser vivida como um estado de silêncios e sofrimentos (Correia & Matos, 2001), o que, como o referimos, conduziu António Nóvoa (1999) a defender que os tempos são para refazer identidades, buscando “no interior da profissão os estímulos que muitas vezes só buscam ser percebidos vindos do exterior da mesma (económicos, culturais, intelectuais, profissionais, etc.) (idem, p.24).

Foi este o conselho que seguimos, aprofundando o desafio e, sob a inspiração da obra de Amélia Lopes (2001), balizamos a reflexão sobre as funções expetáveis que deveriam ser atribuídas aos professores e os compromissos profissionais estabelecidos, pretexto para abordar a denominada crise da identidade profissional docente e as razões da mesma ou, melhor dizendo, para abordar alguns dos tipos de discursos que se produzem sobre as razões da mesma. Constatamos que, por isso, uma tal crise pode assumir configurações distintas, conduzindo os professores a explorar outras possibilidades de ser professor, a viverem um estado de moratória permanente ou a envolver-se na construção de uma identidade profissional difusa (Costa, 1989). Num dado momento debatemo-nos com a pertinência da decisão de transitar do professor instrutor para o professor facilitador como uma falsa resposta cujo impacto no modo como os professores se percecionam, enquanto profissionais, seria catastrófico, dado que ao ignorar as relações de poder na sala de aula, como relações constitutivas dos acontecimentos que aí ocorrem, contribuiria para iludir um fator incontornável da

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reflexão. Daí que se tenha recorrido a Ariana Cosme (2009), a autora que propôs a afirmação do professor como um interlocutor qualificado, para encontrar a questão que me interessava responder: Como é que os docentes constroem uma relação com a profissão mais gratificante e significativa?

Foi com esta questão que tentamos compreender como quatro docentes reformados, provenientes dos mais diversos ciclos educativos, selecionados por assumirem que a sua vida profissional é entendida, por eles, como gratificante, abordavam a profissão, do ponto de vista da perceção que foram construindo sobre a mesma, dos desafios vividos e das respostas que foram produzindo.

Os resultados da análise das respostas produzidas já foram apresentados no capítulo anterior, permitindo-nos, agora, constituir este balanço que tem como referência a reflexão teórica que produzimos sobre a profissão docente e o modo de pensar esta profissão.

Num tempo como aquele em que vivemos, temos de reconhecer que somos mais ambiciosos, colocamo-nos perante desafios inéditos, em comparação com os desafios que nos propúnhamo-nos e nos propunham, há dez anos atrás. As nossas escolas estão mais diversas, os nossos objetivos complexificaram-se, as expectativas são outras, logo seriam necessários outros modos de pensar o trabalho, as relações e a profissão. Daí que os depoimentos dos nossos entrevistados tivessem uma grande importância, dado que nos poderiam ajudar a compreender como é que exerceram a profissão, de forma a encontrar sentidos que lhes permitiram evocá-la como uma experiência profissional significativa.

De alguma forma, o estudo realizado permitiu confirmar que uma das razões que explica a perceção de sucesso profissional dos docentes passou pelo seu distanciamento face ao paradigma da instrução (Cosme & Trindade, 2010), uma possibilidade que A. Cosme (2009) propõe para que os professores possam abordar a profissão de forma mais gratificante. Trata-se de uma recusa que deverá ser relacionada com o estatuto que aqueles entrevistados atribuem aos alunos, à funcionalidade dos saberes e das ações intelectuais que estes suscitam ou à importância que atribuem aos colegas nos seus quotidianos. Estes parecem afirmar-se como um recurso emocional e pedagógico que assumem um papel decisivo quando os docentes se afirmam pelas suas inquietações e dúvidas. Diríamos que, neste caso, a insatisfação não é fonte de mal-estar mas condição

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de um processo de procura que, sem o apoio dos pares, continuaria a sê-lo. Deste modo, confirma-se, também, o que defende A. Lopes quando afirma que a mudança nas identidades profissionais dos professores é uma mudança num ambiente de “trabalhar e aprender em conjunto” e “de formação centrada e baseada na escola” (Lopes, 2001, p. 399), o que nos mostra que não há solução para enfrentar a necessidade de reconstruir as identidades profissionais docentes dissociada da reflexão sobre as representações e as decisões curriculares e pedagógicas assumidas pelos professores.

Teremos de reconhecer, no entanto, que o nosso estudo, dada a natureza exploratória do mesmo que tem a ver, também, com o número de entrevistados que selecionamos, não aborda as implicações nem da cultura institucional das escolas, nem do tipo de gestão que aí se pratica, nem, igualmente, das condições de trabalho dos docentes, não porque se desvalorize estes fatores mas porque, nos seus depoimentos, os entrevistados não valorizaram muito estas dimensões do seu trabalho. A reflexão sobre os efeitos e o impacto das políticas educativas também está ausente dos mesmos depoimentos, o que não poderá ser lido de imediato como uma desvalorização, da parte dos entrevistados, sobre um tal impacto. Tendo em conta os seus discursos e as vivências que os mesmos expressam não nos parece que possamos afirmar que, para estes docentes, as políticas educativas não contam. Provavelmente, a ausência de reflexões tende a exprimir uma atitude profissionalmente proativa. A mesma atitude que poderá explicar, também, que as implicações da cultura institucional, do tipo de gestão das escolas e das condições de trabalho dos docentes não sejam explicitamente referidas.

Como já o referimos, os entrevistados viveram como docentes um período singular da história do sistema educativo português. Não tiveram, por exemplo, problemas de emprego e não viveram situações de precariedade profissional de longo prazo, o que significa que a reflexão que produzimos não poderá ser generalizada, ainda que nos possa permitir propor hipóteses, identificar fatores ou definir tendências que servirão de referência para se proporem e produzirem outros trabalhos. Mesmo assim, é possível considerar que este trabalho permite demonstrar que quer a denominada crise docente quer as respostas que se propõem para as mesmas não deixa de refletir a crise de pensar a educação e as escolas nas sociedades contemporâneas (Correia, 1998). Por isso, é que a reflexão que propomos, a partir de Trindade e Cosme (2010), sobre os três paradigmas assume uma importância nuclear para fazer avançar a reflexão que, através deste trabalho, se propõe.

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