Seria prudente repensar o modelo de supervisão instituído na escola de formação inicial estudada, não só do ponto de vista e acima de tudo da formação dos PE’s, mas também dos outros intervenientes (turmas onde os PE’s frequentam o estágio, PE’s, PC’s, equipa de tutoria, a própria escola onde se processam os estágios e a Escola de Formação Inicial), tendo em vista inovar os processos de aprendizagem. Citando Whitaker (2000) grande parte da inovação na sala de aula e nos currículos resulta das descobertas, perspectivas e experiências dos
professores (p. 9). Todos os intervenientes no processo deveriam empenhar-se e
aproveitar este momento único e tão importante para o aperfeiçoamento e estudo das práticas lectivas, debate de ideias e opiniões, reflexão acerca dos modelos instituídos e seu contexto com as exigências e necessidades actuais. Tais necessidades tornam-se ainda mais prementes à medida que aumenta a formação
académica dos PE’s, com especial enfoque no 4.º e último ano, quando se pretende dar por concluído o percurso. Segundo uma cooperante, não significa que só no 4.º ano ocorram lacunas ao nível da organização dos estágios em supervisão pedagógica, essas deficiências verificam-se ao longo de todo o processo de estágio, sendo contudo mais evidentes no último ano do curso, precisamente quando se percebe que não foram aproveitadas todas as potencialidades e que se ficou aquém do desejado.
Todos os cooperantes são da opinião que os estágios devem ser orientados em equipa, com planificações conjuntas previamente acordadas e direccionadas para a obtenção das melhores práticas e resultados. Não se trata propriamente de planificar e depois submeter à aprovação da tutoria, mas antes participar conjuntamente dessas planificações, contribuindo todos com o seu saber e experiência e aprendendo uns com os outros. Como referem Boavida e Ponte (2002) juntando diversas pessoas com experiências, competências e perspectivas diversificadas, reúnem-se mais recursos para concretizar, com êxito, um dado trabalho, havendo, deste modo, um acréscimo de segurança para promover mudanças e iniciar inovações (p. 44).
Pretende-se inovar, não no sentido competitivo e técnico do termo, quando pensado para a actividade lucrativa e empresarial, mas antes considerado numa perspectiva de enriquecimento do ensino e da aprendizagem, partindo do pressuposto que é ao nível da relação com o saber e da relação de poder que se
situam as escolhas educativas fundamentais e se justifica falar de inovação e analisar e discutir o “como” e o “porquê?”. Produzir, por um lado, um acréscimo de pertinência e, por outro lado, um acréscimo de democracia, emergem, hoje, como os eixos finalizantes e estruturantes da produção de inovações ao nível da educação e da formação (Canário, 2003, p. 202). Esta perspectiva decorre da ideia que os modelos não são estanques e que não pode haver subalternidade de papéis, mesmo nas relações que se estabelecem entre formandos e formadores, em que todos podem e devem aprender desde que estejam predispostos e motivados, devendo para o efeito ser instituídas as condições necessárias. É preciso considerar, como refere Canário (2003), uma atitude de pertinência, a qual corresponde a mudar a relação com o saber na base de uma atribuição de sentido fundada, por formandos e formadores, num estatuto de produtores de saberes e também uma atitude democrática que equivale a pôr em causa a relação de assimetria autoritária que na relação pedagógica tende a opor, de forma absoluta, quem ensina e quem aprende, papéis definidos de forma irreversível (pp. 202, 203).
Dada a importância da supervisão para o meio escolar e educativo, onde os visados são acima de tudo os PE’s, mas que aproveita também, como se pretende demonstrar, aos professores cooperantes e a toda a escola, seria de todo o interesse a sua regulação fundamentada e criteriosa, tendo em vista a obtenção de bons resultados, traduzidos na prática na formação de excelentes profissionais e de melhores aprendizagens. Em matérias desta importância, na medida em que
constituem um dos pilares em que assenta o processo de ensino, deveria existir uma certa articulação, sintonia e direcção de procedimentos dirigidos para um mesmo fim. Além deste aspecto, que tem a ver com a organização dos estágios, é preciso considerar também a questão da selecção ou funções dos PC´s, a quem deve ser exigida ou ministrada formação própria adequada, devendo mesmo considerar-se condição “sine qua non” para a prática da função de orientador cooperante. Só após deter essa formação, considerada no âmbito da supervisão, o professor poderia ser convidado a integrar uma equipa especializada para o efeito. O desempenho de orientador cooperante, já detentor de formação específica e toda a equipa com os respectivos supervisores/tutores, passaria a funcionar em termos de núcleo, onde se avaliam necessidades, se faz o enquadramento e definem métodos, procedimentos, objectivos… que é preciso alcançar, de forma a inovar. Como afirma Dubar (2003, citando Lastree, 1989) a formação que permite a incorporação destes saberes é uma “formação integrada” que combina a contribuição de conhecimentos (sobre a produção, as tecnologias, o mercado…), o desenvolvimento de competências, nomeadamente relacionais (expressão, comunicação, trabalho colectivo…) e o aperfeiçoamento
permanente de capacidades directamente operatórias (p.50). Neste pressuposto,
a designação de professor orientador cooperante deixaria então de ser apropriada, devendo procurar-se um termo mais ajustado, uma vez que, cooperar consiste num termo orientado para a organização de ensino/aprendizagem que deve ser observado por todos os profissionais em situações de normalidade e regularidade de funções. Por sua vez, a prática de supervisão de estágios consiste num
processo de excepção. Nem mesmo as escolas deveriam designar-se de cooperantes, mas antes de escolas seleccionadas para o processo de supervisão. Também as funções ao nível de acompanhamento de professores estagiários se inserem mais numa vertente formativa do que cooperativa.