5. Konklusjon
5.4 Avslutning
I innledningskapittelet har jeg uttrykt at det praktiseres ulike praksiser i skolen knyttet til elever med utagerende atferd, det fører til støy og uro for medelever, lærer og eleven selv. I teorikapitlet har jeg synliggjort viktige tenkemåter og faktorer som jeg mener er en
forutsetning i rammen rundt det å skape et tilfredsstillende opplæringstilbud til barn og unge, spesielt de med atferdsproblemer. I tillegg har jeg identifisert noen faktorer som kan være av betydning i betraktningen av uroen i skolen.
Funn i undersøkelsen min kan tyde på at opplæringstilbudet til elever med utagerende adferd i ulik grad er preget av individperspektivet. Årsakene til dette kan være mange. Lærerne som jobber med elever med utagerende adferd opplever å stå alene med utfordringene. Det er i liten grad lagt til rette for samarbeid om elever med utagerende atferd i organisasjonene. Dette vil ikke bare utfordre elevens mulighet til å lykkes, men vil også være en stor utfordring for læreren. Manglende kunnskap om elever med utagerende atferd vil prege andre læreres holdning til dem, og gi læreren en følelse av å måtte stå til rette for sitt arbeid. Konsekvensen av at skolene gjenspeiler et individfokus er at inkluderingsprinsippet ikke realiseres, og ekskluderingen av elever med utagerende atferd fortsetter.
En årsak til at individperspektivet er førende i flere skoler i dag, kan også skyldes at skolene i for liten grad har tatt inn over seg føringene som er lagt i både den generelle delen, og
prinsipper for opplæringen i læreplanen. Det innebærer at de ulike praksiser bærer preg av å ha at et faglig fokus. Slik jeg tolker den generelle delen og prinsipper for opplæringen, så
69 legger disse to delene føringer for mellommenneskelig forhold som kan betraktes som
avgjørende i danningen av hele eleven.
Arbeidet med elever som har utagerende atferd er krevende. Lærere som jobber med denne elevgruppen har behov for støtte og veiledning. På mange skoler mangler det en
støttefunksjon med relevant kompetanse som kan bidra i arbeidet med elever med utagerende atferd. Dette vil kunne føre til at lærerne sliter seg ut i mangelen på å ha refleksjoner og samtaler med støttepersonell som har denne kompetansen. I tillegg viser denne undersøkelsen at ledelsen bidrar i ulik grad i praksisen som inkluderer elever med utagerende atferd. Innsikt i, kompetanse om, og forståelse for denne elevgruppen mangler også i noen PP-tjenester.
Dette viser kompleksiteten i arbeidet med barn som viser utagerende atferd.
Som det framgår av artikkelen til Terje Overland, (Udir 08-09-15) vil skoler som legger til rette for systemtenkning bedre kunne møte denne elevgruppens behov. Dette er prosesser som må initieres av ledelsen ved skolen. Prosessene må ta sikte på å legge til rette for at lærere lærer noe om essensen i systembasert perspektiv. Herunder hvordan vi kan forstå hvilke tiltak som kunne gitt denne elevgruppen en større mulighet til å lykkes i skolen. Dette er i samsvar med det Ogden (2009) skriver om at atferdsproblemer angår både elev- og skoleproblemer.
For skolen betyr det at det stilles større krav til kompetanse og fleksible tiltak. Det forutsetter et godt faglig støtteapparat i og utenfor skolen, og i tillegg en profesjonell holdning til
utfordringene. All læring og alle handlinger i skolen foregår i et samspill med de omgivelsene som til enhver tid finnes i den enkelte skole (Sørlie og Nordahl, 1998, s. 66). Skolefaglige, sosiale og personlige læringsresultater bør derfor analyseres og forståes i forhold til
omgivelsene (Sørlie og Nordahl, 1998). Dette vil være med på å endre holdninger som i dag i for stor grad er basert på individtenkning. Nordahl (2000) påpeker at den individorienterte forklaringsmodellen er hensiktsmessig for skoleverket fordi den retter søkelyset vekk fra den institusjonaliserte pedagogiske praksisen i skolen (Nordahl, 2000, s. 55). I følge Sørlie (2000) er det en rekke faktorer i omgivelsene eller de systemene barn befinner seg i som er
medvirkende til at barn og unge utvikler atferdsproblemer (Sørlie 2000, gjengitt etter Nordahl m.fl., 2005). Blant annet forklares atferdsproblemer i skolen av systemfaktorer som relasjoner mellom elever, relasjoner mellom elev og lærer og de verdier og forventninger som finnes i omgivelsene (Sørlie og Nordahl 1998, gjengitt etter Nordahl m.fl., 2005). I tillegg forklares også atferdsproblemer i forhold til andre sosiale systemer som vennemiljøer og familien (Ogden, 2001, gjengitt etter Nordahl m.fl., 2005). I lys av denne forståelsen er det sentralt å arbeide med å endre strukturer og mønstre i de sosiale systemene for å forebygge og korrigere
70 atferdsproblematikk (Nordahl m.fl., 2005). Risikoutsatte barn og unge står i fare for å bli avvist og utestengt fra viktige oppvekstmiljøer. Valgmuligheter i utdanning og arbeidsliv reduseres, samt muligheten til å kontrollere sitt eget liv (Ogden, 2009). Samtidig kan forhold ved individer, beskyttende forhold i deres sosiale nettverk, og adekvate tiltak bidra til at barn og ungdom integreres og inkluderes i enhetsskolen.
Gjennom min forståelse og erfaringer fra praksisfeltet, ser jeg det som en forutsetning å ta i betraktning hvordan relasjoner mellom individer påvirker samhandlingen i opplæringen.
Uhensiktsmessige relasjoner mellom lærer-elev og elev-elev er med på å skape et dårlig klasse- og læringsmiljø. Å utvikle tiltak med forankring i ulike teorier og teoretiske
perspektiver, framstår som en forutsetning for å skape et tilfredsstillende opplæringstilbud til de barn det gjelder. For at barn med utagerende atferd skal oppleve en inkluderende og formålstjenlig opplæring vil anvendelse av teori og forskning på området være helt nødvendig. Dette vil samtidig i større grad lede til at de som arbeider med barn med
utagerende atferd vender blikket bort fra det patologiske perspektivet. Ved bare å anvende en tilnærming som retter søkelyset mot eleven, utelater skolen omgivelsene eller de kontekstuelle forholdene.
71
Referanser:
Arnesen, A., Ogden T. og Sørlie, M. A. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Oslo: Universitetsforlaget AS
Berger, P. L. & Luckmann, T. (2000). Den samfunnsskapte virkelighet. Oversatt av Frøydis Wiik. Bergen: Fagbokforlaget AS. Opprinnelig publisert som The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge (New York: Anchor Books, 1966).
Bjørnsrud, H. og Nilsen, S. (2008). Tilpasset opplæring – intensjoner og skoleutvikling. Oslo:
Gyldendal Akademisk.
Brekke, M. og Tiller, T. (2013). Læreren om forsker. Oslo: Universitetsforlaget.
Christoffersen, L. og Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene.
Oslo: Abstrakt forlag AS.
Drugli, M. B. (2002). Barn som vekker Bekymring. NKS Forlaget.
Drugli, M. B. (2012). Relasjonen lærer og elev - avgjørende for elevens læring og trivsel.
Trondheim: Cappelen Damm Akademisk.
Fandrem, H., og Fuglestad, O. L. (2013). Barn i utfordringer. Systemtenkning og tidlig innsats i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.
Greene, W. Ross. (2005). Eksplosive barn. Oversatt av Arne Sollie. Oslo: Pedagogisk Forum.
Opprinnelig publisert som The Explosive Child, (2001, 1998).
Hausstätter, R. S. (2007). Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer – mellom ideologi og virkelighet. Bergen: Fagbokforlaget.
Holmberg, J. B., og Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Oslo: Universitetsforlaget.
Jensen, S. E. (2014, 05). «Fuck you» i et systemperspektiv. Spesialpedagogikk, s. 4-13. Oslo:
Utdanningsforbundet.
Johannessen, A., Tufte, P.A. og Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode. (4. utg.). Oslo: Abstrakt forlag AS.
Klefbeck, J. & Ogden, T. (2003). Nettverk og Økologi – Problemløsende arbeid med barn og unge. (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget AS.
Kvale S. & Brinkmann S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. (3. utgave). Oversatt av Tone M. Anderssen og Johan Rygge. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS 2015.
Opprinnelig publisert som Inter view: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing. (2009 SAGA Publications, Inc).
Linder, A. (2012). Å skape gode relasjoner i skolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Lovdata.(1998, 07 17). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(Opplæringslova). Hentet 10.12.17 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=Lov%20om%20grunnskolen%20og%20den
72 Lovdata. (2008, 06 20). Kapittel 1. Formålet med opplæringa. Hentet fra lov om grunnskolen
og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), den 18.10.17 fra:
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=oppl%C3%A6ringsloven#KAPITTEL_1
Lovdata. (2003, 01 31). Kapittel 2. Rett og plikt til grunnskoleoplæring. Hentet fra lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), den 18.10.17 fra:
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=Oppl%C3%A6ringsloven%20kapittel%209.%20organisering%20av#KAPITTE L_2
Lovdata. (2000, 06 30). Kapittel 8. Organisering av elevane i klassar eller basisgrupper.
Hentet fra lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova), den 18.10.17 fra:
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=Oppl%C3%A6ringsloven%20kapittel%209.%20organisering%20av#KAPITTE L_9 lovdata henviser til feil kapittel.
Nordahl, T. (2000). En skole – to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. (NOVA-Rapport 11:00). Oslo: GCS.
Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.
Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør, fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo:
Universitetsforlaget.
Nordahl, T. (2007). Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo:
Universitetsforlaget.
Nordahl, T., Sørlie, A. M., Manger, T. og Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget.
Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. (2. utg.) Oslo: Gyldendal Akademisk.
Overland, T. (2006). Skolen og de utfordrende elevene. Om forebygging og reduksjon av problematferd. Bergen: Fagbokforlaget.
Overland, T. (2015). Tilpasset opplæring – inkludering og fellesskap. Hentet 28.11.17 fra file:///C:/Users/ftanthei/Downloads/inkludering-og-fellesskap.pdf
Postholm, M.B. (2010). Kvalitativ metode. (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse. (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Robinson, V. (2014). Elevsentrert skoleledelse. Oslo: Cappelen Damm AS.
Saabye, M. (2015). Læreplanverket for Kunnskapsløftet i Grunnskolen. Forord, s. 2. Oslo:
Pedlex Norsk Skoleinformasjon.
Sørlie, A. M. og Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen. Hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner. Hovedrapport fra forskningsprosjektet «skole og samspillsvansker». (NOVA- Rapport 12a/98). Oslo: GCS. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.
73 Sørlie, A. M. (2000). Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. Oslo: Praxis
Forlag.
Thagaard, T. (2013). Systematikk og innlevelse (4.utgave). Bergen: Fagbokforlaget.
Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Generell del av lærerplan. Hentet 04.10.17 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/
Utdanningsdirektoratet (2016). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Læring og Trivsel. Hentet 11.11.17 fra
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/hvordan-er-lareplanene-bygd-opp/
Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Prinsipper for opplæringen. Hentet 04.10.17 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/
Utdanningsdirektoratet (2006). Tilpasset opplæring – inkludering og fellesskap. Hentet 09.11.17 fra : https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/inkludering-og-fellesskap/
Øien, L. og Lillevik, O.G. (2014). Hvordan stanse morgendagens voldsutøvere? Aftenposten, 01.02.14 https://www.aftenposten.no/meninger/kronikk/i/ngE75/Hvordan-stanse-morgendagens-voldsutovere
Øzerk, K. (2011). Pedagogikkens hvordan 2. Metodiske ideer for å styrke elevens læringsutbytte. Cappelen Damm AS, 2011.
74