88 Relativamente a esta questão, a da conceção ou formação de um “cânone literário”, baseámo-nos em Ceia (1999) que afirma o seguinte: “seja
em teoria literária seja em desenvolvimento curricular, o cânone é hoje aceite ser a institucionalização de um certo número de autores e textos que se tomam como fundamentais para a compreensão de uma dada história e tradição literárias” (p. 117).
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A nossa atenção deter-se-á, depois, na clarificação dos procedimentos e instrumentos adotados para a caracterização e classificação dos tipos de intervenções de adulteração dos autores dos manuais.
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5..11..11..11..CCAATTEEGGOORRIIAASSDDEEAANNÁÁLLIISSEEDDOOSS““TTEEXXTTOOSSDDEEAABBEERRTTUURRAA””
Com o intuito de verificar se os manuais escolares em estudo evidenciam “preocupações” e põem em prática “precauções” filológicas no âmbito da “deslocação” e “recolocação” dos textos, partimos da análise de um dos planos que os constituem e com o qual os seus utilizadores (professores, alunos e/ou encarregados de educação), primeiramente, estabelecem contacto: os “textos de abertura”. Esta secção dos manuais assume-se como o seu rosto. Através da leitura do seu conteúdo, torna-se possível traçar um quadro de princípios e orientações pelos quais se pautam e regem. Reconhecida a sua pertinência, não podemos deixar de referir, também, que a sua ausência pode ser denunciadora de fragilidades na conceção do projeto.
Não procuramos o registo de ocorrências que permitam uma análise estatística quantitativa de dados. Interessa-nos, sobretudo, como já antes referimos, registar a presença ou a ausência das categorias que definimos para uma análise qualitativa dos textos em causa. São as características específicas destes textos (que variam ou podem variar de manual para manual: dimensão, estrutura e conteúdo, …) e a reduzida dimensão do corpus que justificam estas opções metodológicas. Fá-lo-emos através da recolha de excertos.
Assim sendo, conduzirão e orientarão a nossa análise os dados relativos às seguintes categorias: i) princípios de valorização dos textos e da leitura; ii) critérios de seleção dos textos e iii) “preocupações” filológicas.
Quadro 4
Quadro para recolha de dados nos "textos de abertura"
Manuais Princípios de valorização Textos de abertura
dos textos e da leitura Critérios de seleção dos textos “Preocupações filológicas”
… … … …
Relativamente à primeira categoria – “princípios de valorização dos textos e da leitura”, pensamos ser importante procurar em cada manual marcas verbais da valorização dos textos enquanto recursos da aula, usados para cumprir os “fins da escola”. Poder-se-á ainda, a partir daqui, realizar inferências quanto à importância atribuída à leitura na qualidade de competência a
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desenvolver, uma competência útil e determinante em contexto escolar e extraescolar (cf. capítulo I, pontos 1.2. e 2.1.).
Parece-nos que a caracterização do entendimento dos autores dos manuais quanto a este aspeto ajudará a depreender razões que justifiquem determinadas formas de proceder relativamente aos textos. Efetivamente, em muitas situações, moldam-nos, adaptam-nos, alteram-nos como se dessa maneira os estivessem a transformar em recursos “bons” para servir o ensino e a aprendizagem da leitura e de outras competências.
Como marcas representativas da valorização dos textos enquanto recursos da aula, teremos em linha de conta exemplos como o seguinte:
“(…) os textos são sempre o ponto de partida para atividades de leitura e de compreensão.” (M4-4.º) No que concerne à segunda categoria – “critérios de seleção dos textos”, é nossa intenção recolher e comentar as referências (e/ou omissões) que surjam, independentemente das instâncias em função das quais tais critérios tiverem sido pensados e tidos em conta. Daí que possam ser recolhidos critérios atinentes aos textos (tipologia, origem/proveniência, características – estruturais, linguísticas, temáticas, dimensionais, pragmáticas), critérios atinentes às características dos leitores/alunos (competências, interesses, …) ou outros.
Este trabalho contribuirá para uma caracterização da ideia ou conceção que se tem sobre o tipo de textos que devem circular na aula, para que servem ou que funções devem cumprir. Também fica em aberto, mais uma vez, a possibilidade de realização de inferências quanto a conceções de leitor, de leitura e até do que deve ser ou como se deve compor uma aula de Língua Portuguesa. Por tudo o que até agora foi dito, é certo que os textos e a leitura ocupam nela lugar de destaque.
Entender-se-ão como evidências desta categoria de análise exemplos como o seguinte: “Iniciámos o manual com textos muito simples, embora variados, aumentando o grau de dificuldade com o passar das unidades.” (M5-3.º)
Naturalmente que, neste exemplo, os critérios descritos são suscitadores de dúvidas e de subjetividades. Ficamos sem saber, porque o manual não o refere, o que se entende por “textos muito simples” (estarão em causa estruturas linguísticas, vocabulário, dimensão?...) ou o que se entende por textos “variados” (será referência à diversidade quanto à tipologia, aos
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temas?...). O que significará aumentar “o grau de dificuldade” dos textos ao longo do manual? A organização e o conteúdo do manual em causa dir-nos-ão “coisas” sobre o seu significado.
Finalmente, buscaremos nestes textos de apresentação dados relativos a uma terceira categoria – “preocupações filológicas”, concretamente, evidências do reconhecimento da existência de condições de reprodução dos textos, já que é em torno deles que tudo surge nos manuais. Entendemos, pelo que até ao momento tem sido defendido, que tais cuidados são incontornáveis sob pena de se descredibilizar todo o “projeto editorial”. Se é nos “textos de abertura” que encontramos explicitados os seus princípios e linhas de força, então é, desde logo, neste plano constitutivo do manual que se podem vislumbrar cuidados, intenções, indícios do reconhecimento da responsabilidade que se deve ter neste âmbito. Neste caso, interessa-nos não só o que é dito, mas também o que neste espaço e a este respeito é feito.
Assim, referimos como exemplo ilustrativo e representativo das “preocupações” apontadas um conjunto de questões apresentadas por um dos manuais analisados, num “Guião de observação do manual”. A nosso ver, esta proposta inicial permite ajuizar sobre as linhas de força que pautaram a forma como o manual em causa foi concebido. Temos, então, propostas de perguntas como:
“Que título tem o texto da página 54?” “Quem é o seu autor?”
“De que obra foi retirado esse texto?” (M4-4.º)
Logo a seguir, no mesmo manual, encontramos o índice com evidências desta categoria. Referimo-nos ao cuidado em associar o título de cada texto ao nome do respetivo autor e à indicação da existência de uma “Galeria de Autores” nas últimas páginas.
Por fim, alertamos para o facto de que a não verificação destas preocupações pode indiciar desconhecimento(?) ou falta de cuidado e de rigor na transposição dos textos. É este modo de atuar (consciente ou inconsciente) que nos inquieta.
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5..11..11..22..CCAARRAACCTTEERRIIZZAAÇÇÃÃOODDOOSSTTEEXXTTOOSS
O ato de reproduzir um texto ou de extrair um fragmento de texto do seu contexto de origem implica, em primeira instância, cuidados, essencialmente, ao nível da preservação das características e componentes que fazem dele um texto89. Com efeito,
“Ao selecionar o fragmento de um texto, este tem de constituir-se, ele também, como texto, isto é: uma unidade de linguagem, tanto do ponto de vista semântico – uma unidade percebida pelo leitor como um todo significativo e coerente – quanto do ponto de vista formal – uma unidade em que haja integração dos elementos, que seja percebida como um todo coeso” (Soares, 2006: 30).
Depois, é necessário estabelecê-lo no seu novo suporte, o manual escolar, reenquadrando-o. É com base nestes pressupostos que passamos à definição de procedimentos e categorias que nos permitam a descrição e a análise dos “textos”, outro dos componentes dos manuais.
Como se pode verificar, por todas as alusões que fomos fazendo ao longo do estudo relativamente à conceptualização de texto, não pretendemos ser indiferentes à discussão em torno da sua “definição” (cf. capítulo I, pontos 3.2. e 3.2.1.). Vimos na citação anterior que Soares (2006) o caracteriza como “uma unidade de linguagem”, “um todo significativo e coerente”, “uma unidade em que haja integração dos elementos” (p. 30). É importante, no entanto, procurar concretizar com maior rigor e consistência estas significações.
Assim sendo, baseámos o nosso entendimento na perspetiva de Halliday & Hasan (1976), para quem um texto não é um conjunto de frases desconectadas ou avulsas, mesmo que gramaticalmente corretas, não é uma unidade gramatical, na medida em que um texto não se estrutura por frases do mesmo modo que uma frase se estrutura por sintagmas, e não é definido pelo seu tamanho. Um texto é antes uma passagem falada ou escrita que, independentemente da sua extensão, forma um todo unido. Esta unidade é assegurada pelos elos (“ties”) coesivos de natureza semântica. Pode ser escrito em prosa ou em verso, um diálogo ou um monólogo,
89 Cf. com o que acontece com um dos textos com maior representatividade nos manuais – o texto narrativo. Como consequência das manobras
a que é sujeito, Soares (2006) refere que “os fragmentos de narrativas apresentados nos livros didáticos são quase sempre pseudotextos, em que um ou alguns ciclos da sequência narrativa são apresentados, faltando aqueles que os precedem ou os seguem” (p. 31). Justifica a prática com a dificuldade em extrair de uma “narrativa” (pensamos que se refere à obra integral) “um fragmento que conserve, em si, todos os [seus] ciclos” (p. 31). Entendemos, contudo, que a perceção que a autora evidencia da situação é descontextualizada em relação ao que efetivamente se verifica na prática pedagógica, especificamente nos manuais escolares. Giasson (1993) refere que “o esquema da narrativa é relativo a uma estrutura cognitiva geral no espírito do leitor, que este utiliza para tratar a informação da narrativa. O leitor utiliza este esquema para prever o que se vai passar, a seguir, na história, para determinar os elementos importantes da mesma…” (p. 137). Ora, esse conhecimento, inicialmente intuitivo – narrar é “uma prática primitiva, ligada à infância dos indivíduos e das civilizações” (Fonseca, 1994: 111) –, mas que ao longo da escolaridade se torna explícito e consciente, leva-nos a afirmar que, de facto, mesmo que o fragmento de uma narrativa num manual (resultante, por exemplo, de limitações de espaço) não contenha todas as suas partes ou momentos, é crucial que nesse processo haja o cuidado de fazer recortes que possibilitem a quem lê a construção (ou uma tentativa de…) do que falta, a antecipação de acontecimentos, a continuação da história e/ou que, pelo menos, deixem implantada no leitor a vontade de ir procurar esses momentos ausentes na fonte, isto é, na obra de origem. Além disso, os autores dos manuais podem contornar essa “dificuldade” recorrendo a narrativas breves (cf. Sousa: 2010).
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um simples provérbio, uma peça de teatro, um grito de ajuda, etc. Trata-se, efetivamente, de uma unidade de linguagem em uso, uma unidade semântica não de forma mas de sentido (pp. 1, 2)90.
Não obstante a relevância de todas estas considerações teóricas, depois de uma primeira análise dos manuais escolares selecionados, optámos por reconhecer como textos todas as “entidades” que pudessem ser classificáveis mediante as designações que figuram nos documentos reguladores do ensino e que são, de certa forma, uma terminologia familiar em contexto escolar91 (Textos Narrativos; Textos Poéticos; Textos do Património Literário Oral – provérbios, adivinhas, trava-línguas, lengalengas; Textos Informativos; Textos Instrucionais,…).
Apontamos como primeiro critério de identificação e de caracterização do seu estatuto o reconhecimento e análise dos tipos de enquadramento a que são submetidos e que explicitaremos mais à frente. Adiantamos, por agora, que se compreendem aqui três grupos de textos, maioritariamente provenientes do campo da literatura infantil, aos quais se atribui um dado “valor” e que, como tal, são detentores de diferentes funções nos manuais. Podemos, assim, encontrar:
i) os textos que são “núcleo das atividades” (Dionísio, 2000: 232), isto é, ponto
de partida (e de chegada) para atividades de oralidade, de leitura, de escrita e de funcionamento da língua92; são textos em que se investe mais em termos do seu enquadramento temático, gráfico e interpretativo – designámo-los por
textos primários;
ii) os textos que, não sendo “nucleares” e não se encaixando no enquadramento
anterior, são também objeto de atividades, sobretudo de leitura, de escrita e de funcionamento da língua. Referimo-nos aos que estabelecem com os
primários uma determinada relação (ver, por exemplo, as rubricas “Além do
texto” ou “Relacionar textos” em que se estabelece a relação entre texto literário e texto não literário ou se constrói uma relação comparativa entre
90 Estes autores, como vimos, assentam o seu trabalho na noção de coesão textual como uma relação semântica que, segundo eles, é
assegurada pelo que no texto se afigura “verbally explicit”. Fonseca (1992) crítica, no entanto, a falta de uma abordagem enunciativo-pragmática nesta visão, afirmando que “é da experiência de cada um de nós que a continuidade semântica de um texto radica, em muitos momentos, em informações disponíveis a partir do contexto não verbal, das coordenadas da enunciação – logo, em informações implícitas, agregadas ao texto, mas não verbalizadas. Sendo assim, é ilegítimo pretender que a continuidade de sentido típica do texto seja um dado estritamente dos instrumentos verbais explicitamente realizados e que ela seja, em particular, assegurada pelos recursos que Halliday-Hasan integram na sua noção de coesão” (p. 18). Será por conta destas circunstâncias que se remete para o leitor o papel de introduzir ou preencher com sentidos os seus “espaços em branco” (Eco, 1993: 55).
91 Esta forma de proceder deixou em suspenso várias dúvidas e interrogações relativamente ao enquadramento dos objetos de leitura propostos
na ótica desde campo teórico. Tal deveu-se à inviabilidade temporal e espacial de, no âmbito deste estudo, questionarmos o (des)respeito por estas propriedades textuais no ato da sua seleção.
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textos de diferentes tipos, mas que tratam o mesmo tema) ou aos que surgem inseridos num diferente contexto (por exemplo, numa secção/rubrica com um texto e atividades destinadas a orientar a sua compreensão ou a aferir a aquisição de conhecimentos – “Lendas e Tradições”; “Será que já sei?” ou “Já sou capaz!”) – identificámo-los como textos secundários;
iii) os textos que são explicitamente propostos para “leitura recreativa”93, e cuja função é imediatamente reconhecida – a de estimular o gosto pela leitura – (por exemplo, em rubricas intituladas “Leitura Recreativa”), ou para leitura de enriquecimento (por exemplo, em rubricas intituladas “Vou ler sobre…”; “A propósito”); os textos usados como modelos de escrita, como exemplo ou “fonte de exemplos” de situações em atividades/exercícios de funcionamento da língua, ou outros, dos quais não decorrem sugestões de exercícios ou atividades e que se apresentam, por assim dizer, avulsamente, alguns para, por exemplo, “Treinar a Memória”, outros, por se encontrarem a gravitar em torno dos textos primários, não se sabe exatamente a função que lhes é atribuída (Decoração? Motivação? Reforço da mensagem do texto nuclear? Divulgação?...); e também os textos em que é o próprio manual a conferir-lhes esse estatuto (por exemplo, através de instruções dadas: “Leio o texto.” ou “Lê os seguintes pregões…”) – classificámo-los como outros textos.
Quadro 5
Quadro para registo do número de textos de cada manual
Manuais M1-3.º M2-3.º M3-3.º M4-3.º M5-3.º M1-4.º M2-4.º M3-4.º M4-4.º M5-4.º TOTAL Textos F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % Prim. Secund. Outros TOTAL
Para a descrição e caracterização dos textos atenderemos, ainda, à sua tipologia e à sua origem e autoria, aspetos de que também falaremos a seguir.
Este trabalho permitirá compreender o processo de “seleção”/rejeição e “organização” dos textos, um processo intermediado pelos agentes de mediação da leitura em contexto escolar que, assim procedendo, validam e delimitam uma “antologia de textos” (e, subsequentemente,
93 “A leitura recreativa tem como objetivo a aprendizagem da extração de significado de diferentes tipos de textos que promovam o
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uma listagem de autores e de obras). A legitimidade que lhes é conferida e a “legitimação” e relevância que conferem a saberes e conhecimentos institui-os, desta forma, como “exemplos de bom uso” (Dionísio, 2000: 86). Assim se evidencia “a natureza normativa e normalizadora da antologia, na medida em que propõe uma seleção de textos organizada segundo determinados princípios (idem: 87).
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Tiippoollooggiiaa
Da caracterização dos textos, das leituras e dos leitores nas sociedades atuais apresentada no capítulo I, ponto 1., deste trabalho, retomamos, em síntese, o que é relativo ao facto de vivermos num meio que se demarca pela “pluralidade” de situações e de contextos de “comunicação”, que se sucedem e entrelaçam com grande rapidez. Verificámos que essa dinâmica exige algo que é bastante valorizado socialmente: o domínio do oral e da escrita, nas suas vertentes de produção e de receção, e o conhecimento de “regras básicas” da gramática, isto é, da estrutura e do funcionamento da língua. Com efeito, não é suficiente o “saber linguístico” que natural e “funcionalmente” cada sujeito vai adquirindo e conhecendo. É fundamental desenvolver em cada “utente” da língua “a atitude de distanciação crítica e o domínio das metodologias e dos instrumentos que lhe permitam alargar e aprofundar esse conhecimento, transformando-o e transformando-se, ao longo de tal processo” (Amor, 2006: 8).
Para que tal possa ser empreendido, isto é, para que a língua se possa instituir como “objeto de estudo” e de aprendizagem, temos a escola (a aula de Língua Portuguesa) como o lugar próprio e os textos como os recursos de excelência. A este propósito, Amor (2006) refere o seguinte:
“O lugar relevante conferido ao discurso nas aulas de língua envolve, de imediato, a atenção dispensada à sua manifestação material, o texto, e às práticas que se lhe associam. É na dimensão textual que se objetiva e melhor se dá conta (d)o jogo de escolhas entre o que a língua permite e obriga a dizer e o que a dinâmica interindividual e social reflete” (p. 21).
O desenvolvimento de competências e estratégias de leitura por meio de um trabalho que, entre outras coisas, envolva a definição de diferentes objetivos de leitura, a prática de distintas modalidades ou modos de ler, o conhecimento das funções dos textos, a adequação dos textos às situações de comunicação, requer a abertura da aula à “diversidade de objetos
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discursivo-textuais” (idem: ibidem). Esta afirmação encontra base de sustentação nas palavras de Fonseca (1992) quando este refere que, efetivamente, “a pedagogia da língua não é outra coisa que pedagogia dos discursos” (p. 236).
A abertura de que falamos compreende, por conseguinte, a “presença equilibrada” (idem: 246) dos textos literários e dos não literários na aula, pela razão de que, deste modo, se faculta aos alunos “um progressivo alargamento dos universos de referência culturais a que esses múltiplos objetos sincrónica e diacronicamente se reportam, e a atenção dirigida para a vastíssima zona das relações texto, cotexto, contexto e para a complexa rede de sentidos que nelas se entretecem” (Amor, 2006: 21, 22).
Com vista a caracterizar e a descrever os textos quanto à sua tipologia, classificá-los- emos tendo em consideração categorias correspondentes às designações propostas nos documentos reguladores94 e reproduzidas nos manuais escolares (por exemplo, “Imagina o que vai acontecer nesta história.”; “Quantos versos tem o poema?” ou “Retira da poesia as palavras que rimam com…”; “Compara esta banda desenhada com o texto da página…”; “Lê o
provérbio…”).
“No seu todo, eles [os vários tipos de discurso] contêm uma imagem correta das virtualidades da língua e da matizada dinâmica das práticas sociais da comunidade, e, nesta circunstância, revelam-se constituir a via para a integração ajustada dos alunos nessas mesmas práticas, pelo desenvolvimento, a que dão azo, da competência de comunicação e das outras competências que esta convoca e ativa” (Fonseca, 1992: 246).
Apresentamos, a seguir, o conjunto das categorias que julgamos serem recontextualizadoras das orientações programáticas95 e expressivas da variedade dos textos existentes nos manuais que constituem objeto de análise. Na recolha de dados teremos também em conta o seu nível de enquadramento nestes suportes.
94 Foram tidos em linha de conta os programas de ensino em vigor aquando da conceção/adoção dos manuais que constituem o objeto de estudo
neste trabalho.
95 Estas orientações cobrem o agrupamento dos textos mediante uma vertente recreativa (e recriativa) e uma vertente funcional: “Utilizar a leitura
com finalidades diversas (prazer e divertimento, fonte de informação, de aprendizageme enriquecimento da Língua); Apropriar-se do texto lido, recriando-o em diversas linguagens; Desenvolver a competência de leitura relacionando os textos lidos com as suas experiências e conhecimento do mundo; Utilizar diferentes recursos expressivos com uma determinada intenção comunicativa (dramatizações, banda desenhada, cartazes publicitários)” (OCPEB – 1.º Ciclo).
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Quadro 6
Categorias para descrição dos textos nos manuais
Os textos nos manuais
Total Tipos Prim. Secund. Outros
Narrativos Poéticos Dramáticos BD
Património literário oral Informativos
Instrucionais Outros
Usamos esta terminologia por a considerarmos facilmente identificável e de uso habitual em contexto pedagógico. Efetivamente, ao ser assumida pelos programas de ensino, pressupõe- se que seja usada por todos com o mesmo entendimento. Além disso, o reconhecimento do texto como “objeto denso linguisticamente, pluridimensional na sua génese, heterogéneo na sua