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A atividade 1 que realizamos com Beatriz nos mostrou que a aluna ao tatear as peças, atentava-se para os detalhes das peças, verbalizava seus pensamentos e em diversos momentos as gesticulações e movimentações repetitivas se faziam notórios.

Figura 14 – Beatriz manuseia peças em MDF

Fonte: Arquivo do Pesquisador

Beatriz não teve dificuldade em identificar as figuras e observamos de início que a atenção aos gestos e discursos de Beatriz revelariam funções comunicativas podendo auxiliar a análise e o seu desenvolvimento diante das atividades.

Com a aluna Beatriz, verificamos que as experiências anteriores auxiliaram no reconhecimento das sete figuras. Pela teoria sócio-histórica-cultural desenvolvida por Vygotsky abordado por Oliveira (1993), Beatriz conseguiu reconhecer as figuras sem auxílio o que evidencia que essas informações situavam no nível de desenvolvimento real.

Beatriz apresentou dúvidas no reconhecimento do quadrado e do retângulo, pois não recordava se já havia explorado uma das figuras o que nos fez deduzir que ela identificava pelo número de lados e não por suas características. Observamos a necessidade de Beatriz recorrer as informações contidas no nível de desenvolvimento real para que pudesse diferenciá-las.

Beatriz: Esse aqui? Esse aqui é um retângulo, não!? Será que eu já tateei esse daqui, já? Não. Esse aqui é acho que é um quadrado, não é? Ou é um retângulo? Não sei se já tateei ele?

Pesquisador: Agora, concentre-se. Tente sentir e verificar...

Beatriz: Mas as duas confundem... as duas coisas. (manuseia as peças procurando identificar diferenças e semelhanças).

Um motivo que deixou a aluna insegura foi a quantidade de dados processados mentalmente, ou seja, lidar com uma determinada quantidade de informações simultaneamente é trabalhoso. Segundo Fernandes, Healy e Serino (2007, p. 122), as informações chegam aos deficientes visuais por dois canais (linguagem e tato) de modo segmentado exigindo um esforço mental para seu processamento.

Nosso objetivo em colocar a figura do quadrado e do retângulo foi de verificarmos como ela distinguia esses dois quadriláteros e a quais características e propriedades poderiam ser por ela apontadas não tendo como base o formato da figura, ou seja, desejávamos observar o pensamento geométrico das alunas nas etapas intrafigural e interfigural citada nos artigos de Fernandes, Healy e Serino (2007, p. 123 e 2014, p. 94-95).

Por meio dos estudos de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizado abordado por Oliveira (1993), notamos que as experiências anteriores de manuseio de figuras levaram Beatriz a acessar a informação mental consolidada no nível de desenvolvimento real. Quando colocada em situação de comparação entre os dois quadriláteros (retângulo e quadrado), a habilidade de comparar necessitou de diferentes informações para encontrar algo que os diferenciassem e pudesse auxiliá- la a distinguir as figuras.

Pesquisador: Quantos lados possui? Beatriz: Quatro

Pesquisador: Você acha que as medidas têm o mesmo tamanho? Beatriz: Não. Eu acho que não.

Pesquisador: Essa figura você reconhece ela como? Como que você gostaria de classificar?

Beatriz: Eu acho... ai, ai. Ah! Essa aqui é um retângulo. Essa aqui é um quadrado. (tateia e aponta ao pesquisador)

Por meio de nossa ação mediadora, a comparação de informações fez com que mentalmente, Beatriz transitasse na zona de desenvolvimento proximal buscando diferenças e semelhanças que a levaram a formar novas informações no nível de desenvolvimento potencial que depois de interiorizadas situassem como nível de desenvolvimento real.

Figura 15 – Beatriz manuseia o esquadro de construção e o hexágono

Fonte: Arquivo do Pesquisador

No segundo momento da atividade 1, solicitamos à Beatriz que separasse o triângulo e o quadrado. No diálogo, notamos que a aluna não explorou totalmente a figura, identificando um dos quadriláteros como um triângulo. Sabemos que uma pessoa com deficiência visual compõe gradativamente a figura e uma vez que uma pequena desatenção ao não fixar o lado em que inicia a contagem dos lados pode levá-lo ao erro.

Solicitamos que refizesse o reconhecimento das figuras e ela observou que tinha identificado dois quadriláteros ao invés de um quadrado e de um triângulo. No artigo de Fernandes e Healy (2006, p. 13-14) comentaram que o sistema tátil ao contrário da visual consiste em explorar inicialmente a forma geral do objeto para posteriormente distinguir os detalhes que o compõe. Assim, uma breve desatenção a levou a um equívoco.

É impossível sabermos como é a representação de uma figura geométrica no universo cognitivo de uma pessoa cega, diferentemente de uma pessoa que enxerga e a representa num papel. Esses detalhes verbalizados nos auxiliaram a adequar nossa proposta de ensinar o Teorema de Pitágoras para o aluno cego. Em nossa referência bibliográfica, Fernandes e Healy (2006a, p. 3) alertaram da importância do gesto e do discurso, pois sua função comunicativa aponta para adequações necessárias para o processo de ensino e de aprendizagem.

No terceiro momento, a abertura a perguntas fez com que Beatriz relacionasse a atividade com a abordagem pelo seu professor na sala de aula. Mesmo numa posição de “ouvinte” na sala de aula, sua vontade em aprender a levou a imaginar como através de uma régua poderia medir a altura de um prédio.

Segundo Fernandes e Healy (2006b, p. 3), não há campo da Matemática que seja vetado para os cegos e que as principais dificuldades não são necessariamente cognitivas, mas de ordem técnica e material. Por outro lado, Oliveira (1993, p. 60) citou que Vygotsky atribuiu uma grande importância à interação social no desenvolvimento individual.

Como ocorrido com ambas alunas, a dificuldade em relação aos quadriláteros (quadrado e retângulo) fizeram-nos intervir durante a atividade para explorar as características e propriedades do retângulo e do quadrado, além de promover o manuseio da régua graduada e do esquadro de construção para averiguação e apropriação de saberes e significados sobre comprimento e ângulos.

No quadro a seguir, resumimos os aspectos relevantes que emergiram nesta atividade.

Quadro 01 – Resumo da atividade 1

Fonte: Arquivo do Pesquisador