Avinor

Os sujeitos da presente pesquisa perceberam sua condição de letramento a-funcional em diferentes épocas da vida e em distintas situações. Apenas Maria Sousa declarou ter apreendido precocemente, desde a infância, a discriminação por não ter estudado – declarou ter sentido pelo jeito de olhar, pelo modo como as pessoas a tratavam – tendo que enfrentar todo tipo de dificuldade. O contato com a cultura urbana, essencialmente letrada, mostrou-se como um fator determinante para esse tipo de descoberta na adolescência: ao ver pessoas de sua idade interagindo com a língua escrita, a percepção sobre si própria como sujeito que não a domina foi aguçada. Cartas e bilhetes aparecem, então, como um tipo de texto com alto valor simbólico ao gerar situações de embaraço e dilapidação da auto-estima: tais textos

trazem consigo a constatação da impossibilidade de uso da comunicação escrita, situação que passa a ser encarada como um elemento desencadeador de frustração e conseqüente sentimento de “ser-menos”.

Como se não bastasse a “raiva de si própria” ao perceber que não se sabe ler e escrever – situação vexatória ou complicadora de interação social – não podemos esquecer o que bem salientou Gnerre (2003): “segundo os princípios democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça, religião, credo político. A única brecha deixada aberta para a discriminação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação” (GNERRE, 2003, p. 25).

A discriminação “não-criminalizada”, baseada no preconceito lingüístico, tem operado na vida dos sujeitos participantes desta pesquisa de forma danosa, como é próprio de toda e qualquer discriminação. São pessoas que se reconhecem como portadoras de um atributo – a situação de letramento a-funcional – que agrega desprestígio à sua integralidade humana. Ou melhor, um atributo que desagrega o que há de valoroso na singularidade de seu conjunto pessoal de capacidades. Nenhuma lei as defende da discriminação velada, posta em prática inclusive no seio familiar por meio do escárnio escancarado, do desdém e da falta de solidariedade. Esses são os frutos (in)diretos de um direito negado durante a maior parte de suas vidas.

De acordo com os episódios lembrados como experiências negativas, a comunicação escrita colocou nossas colaboradoras em posição de inferioridade em uma cultura letrada na qual se viram, pela primeira vez, dependentes de pessoas que dominavam o código escrito: coisa triste é ter que dar o segredo da gente para os outros...

As mudanças nos modos de vida, advindas com a passagem do tempo, aprofundaram a percepção da necessidade de conhecer a língua escrita, ou seja, estabelecer uma relação de letramento funcional com a mesma. Um exemplo típico é o caso destacado por Almeida:

De uns tempos para cá, de uns quinze anos para cá, as coisas mudaram. Mudou porque quando eu mudei para cá era uma linha só de ônibus e você podia ir e voltar no mesmo ônibus. E agora, se eu não souber, eu vou lá e não volto, né? A não ser que eu volte a pé. Eu achei que a necessidade era essa, né? E que eu precisava entrar para a escola.

Maria Oliveira também narrou, de forma até idílica, a maneira como os letreiros de ônibus, dentre outros tipos, lhe afetaram: “passava no ônibus e via a cidade linda, bacana e aqueles nomes, letreiros... tinha tanta vontade de ler, tanto desejo, e não conseguia.”

Os variados exemplos de situações nas quais o não-domínio da língua escrita impinge uma sensação de incapacidade refletem a afirmação de Tfouni (2006) acerca de um tipo de desprestígio pessoal próprio dos tempos atuais:

Abrir mão do próprio conhecimento, em larga escala fundamentado no senso comum e em práticas culturalmente herdadas, é o preço que os não- alfabetizados, dentro das sociedades modernas, pagam para poder sobreviver e, muitas vezes, subsistir (TFOUNI, 2006, p. 141).

Sabemos que um grande contingente de jovens e adultos procura alfabetizar-se e/ou elevar sua escolaridade, impelidos pela pressão do mercado de trabalho. Este, certamente, não é o caso dos sujeitos de nossa pesquisa. Apenas duas delas exerceram atividade remunerada ao longo da vida adulta, apesar de todas terem narrado alguma experiência com serviços rurais durante a infância e a adolescência. Dentre os trabalhos exercidos, nenhum deles exigia diretamente o domínio da língua escrita – comercialização de merendas e produtos agrícolas e prestação de serviços de: caseira, extração de areia, passadeira de roupa e cuidadora de idoso. Uma delas ainda auxilia a família, prestando serviços de cozinheira numa pizzaria sem, contudo, receber qualquer remuneração pelo trabalho exercido.

Tampouco a ocupação profissional de seus esposos, também com baixo nível de escolaridade (nenhum deles havia cursado além do Ensino Fundamental, de acordo com as informações obtidas), denotava uma atuação que garantisse à família uma renda satisfatória. Afinal, “pobreza e analfabetismo são, nos tempos atuais, termos indissociáveis, e essa associação fica ainda mais evidente em um país com acentuada concentração de renda, como é o caso do Brasil” (GALVÃO; DI PIERRO, 2007, p. 62).

A despeito da pobreza, simbioticamente ligada à precarização da força de trabalho e à negação do direito à escolarização, os indivíduos estudados não se furtaram do desafio da sobrevivência: constituíram famílias, ergueram suas humildes casas próprias, incentivaram a escolarização dos filhos, enfim, esforçaram-se para o cumprimento de muitas demandas não tão fáceis quando a língua escrita se coloca constantemente como um obstáculo além da miséria. A maior parte desses feitos teve como cenário social as cidades para as quais as senhoras migraram, após o casamento, em busca de uma vida melhor. Entenda-se como “busca de uma vida melhor”: acompanhar o esposo para um lugar onde ele tenha maiores oportunidades de trabalho. Em nenhum momento, ouvimos alguma expressão que remetesse à idéia de uma participação ativa da mulher na melhoria das condições de vida do casal. No entanto, vivas elas estavam e, para não perecer, precisavam interagir com o novo ambiente oferecido pela migração protagonizada pelo esposo.

Inferimos, portanto, que as demandas de interação social cotidiana em ambiente urbano foram um motor importante para indução a uma experiência de alfabetização. E questionamos: se o desejo ou a precisão de estudar foram percebidos desde a adolescência (em situações de impossibilidade de comunicação por meio de cartas e de interação nas raras oportunidades de convivência urbana) e aprofundada na idade adulta com a mudança definitiva para um ambiente urbano repleto, de desafios impostos pelas necessidades de locomoção e de diversos tipos de comunicação, por que essas senhoras demoraram tanto tempo para começar a estudar?