Mesmo em uma escola já habituada a receber pesquisadores, a permanência prolongada gera uma série de significados. Quem seria esta pessoa? Uma estagiária? Alguém em treinamento? Durante o ano de 2012, a escola posicionou-me como “ajudante”. A figura do pesquisador era lembrada em último lugar, quando o era, pelos outros professores nos meus trânsitos pela escola. Uma escola tem um cotidiano muito intenso. É inevitável que algum dia alguém atrase, ou que existam situações em que o pesquisador seja demandado na realização de alguma atividade que não aquela para a qual está ali. Aconteceu-me de ser solicitada algumas vezes para ficar com o Márcio quando a acompanhante não podia estar presente, o que gerou em mim alguma tensão, tendo em vista que seria impossível que Márcio me obedecesse, já que eu não tinha construído com ele um vínculo de autoridade. Também fiquei alguns momentos com a turma quando de um atraso da educadora em 2012. Joana aproveitou para me ensinar como eu deveria proceder, em mais um momento de inversão dos posicionamentos adulto/criança:
Hoje a Tia está bem atrasada. Acabou que eu tive que ficar um tempo com a turma. Sidarta me testou o tempo todo, querendo sair. Conversei com ele e pedi ajuda para
169 podermos dizer à educadora que foi tudo bem. Joana queria que eu desse a aula, como a Tia faria. Pedi que ela me explicasse como era e ela resumiu a rotina para mim: sentar na rodinha, perguntar como estão, contar uma história e pedir para desenhar! Tudo muito simples. Explico a ela que não sou Tia deles. Ela insiste diz que queria que eu fosse. (Diário de campo, 29 de novembro de 2012, p.1, L2 a 9)
Com o passar do tempo a relação de ajuda ganhou a qualificação do saber acadêmico. Conforme os retornos sobre os achados da pesquisa foram sendo dados, transito de ajudante para “especialista”. Esta atribuição dada pela escola à pesquisadora parece ser fundada naquilo que, como bem lembra Geertz (2009), é a matriz fundadora das Ciências Humanas e em especial da Antropologia: encontro colonial.
Abramowicz e Rodrigues (2014) discutem os obstáculos à realização de uma pesquisa descolonizadora com crianças: o primeiro parte da própria Universidade, que adere à lógica neoliberal produtivista, sabotando os processos criativos inerentes ao fazer pesquisa. Aqui se faz ponte com o pensamento de Santos (2004) a respeito da crise da universidade e como ela se constitue de modo a enriquecer esta compreensão. Esta situação tem impacto na relação estabelecida entre pesquisadora e escola, sendo um dos pontos de tensionamento. O convite para que eu contribua com a escola acontece com a condição de que “esqueça a academia”. Isto lembrou-me dos dizeres do sábio sufi Tierno Bokar citado por Bã (1982, p. 212):
Se queres saber quem sou, Se queres que te ensine o que sei, Deixa um pouco de ser o que tu és E esquece o que sabes.
É ainda o convite à ignorância feito também pela etnografia, que abre um momento rico para conhecer e refletir sobre as concepções ligadas à produção do sentido sobre as culturas africanas e as relações étnico-raciais na escola e no Brasil. As falas abaixo explicitam as significações atribuídas ao universo acadêmico e suas possibilidades nos permitem compreender esse convite sob rasura:
Eu já fujo da academia como o diabo foge da cruz, né? Não tenho o menor...[...] Essas questões artificiais. Eu acho a academia artificial, né? Fica uma coisa muito teórica, muito não sei o que, essa discussão que fica na discussão e na prática, na prática, eu não vejo nada, não vejo mudança nenhuma mesmo nos acadêmicos que vão lá. Eu estou generalizando, tá? Claro que existem diferenças ali, mas eu estou generalizando. Eu, por exemplo, não tenho nenhuma identificação neste aspecto embora eu seja uma pessoa que ama pesquisar, leio muito e estudo muito, entendeu? Então é uma questão bem específica mesmo destes estudos que vai muito para só teórico. (Supervisora em Entrevista, 1 de agosto de 2013)
Tem alguns aspectos que eu acho que de certa forma valorizo, mesmo que não seja declaradamente, mas eu valorizo, e a família não vê isso como algo de valor propriamente. Que é essa questão acadêmica. Eu tenho uma facilidade grande de lidar com essas questões acadêmicas, mas isso não é uma questão tão valorizada
170 pela família, ao contrário. O que é valorizado é o fazer, do que o teorizar sobre o fazer. Eu concordo. Mas eu acho que o teorizar tem um papel interessante aí para a ajudar a fazer melhor, disseminar aquele fazer. Do pensar, do refleitr sobre aquele fazer. Eu acho interessante isso, embora não fique evidente a importância disso. É um trabalho de bastidor, porque quem faz é quem tá na frente. Então acho que esse foi um dos principais pontos de divergência. Hoje não é mais tão divergente, antes já foi. (Consultora em Entrevista, 08 de agosto de 2013)
Gente tem que tá na escola na Universidade, quem não tá ali não é gente né. Ainda ontem eu trabalhando na comunidade da Paripueira, Sítio Correia, com os professores de lá falando sobre isso né: uma colcha de bordado ou de labirinto, nenhum doutor saberia fazer uma colcha daquela. Aquilo é uma sabedoria que vai exportado pra fora do país, por uma rendeira, uma bordadeira , né ? Que o próprio estrado da colcha de cama ou da toalha de mesa nem cabe dentro da casa de tão grande que é, que ela passa ali um mês, dois meses, que um arquiteto não faria, nenhum médico faria e isso não é valorizado, por que é que não é? Né, então essa cultura do.. acadêmica, intelectual tomou de conta da sabedoria, da sabedoria dos povos indígenas, africanos, que vieram para cá com toda uma cultura de... sábia, de saúde, de alimentação, de espirituralidade, de riqueza humana, de valores humanos. Esses povos, quando você vê, esses povos que ficaram à deriva, à margem da sociedade, são pessoas mais humanas do que os intelectuais acadêmicos que olham para essas pessoas com um certo teor de orgulho, que eles não são nada e eu sou tudo. Isso é muito forte, isso precisa ser trabalhado, por que o que faria um país ser desenvolvido era a gente reunir essa, essa sabedoria... esse conhecimento intelectual com a sabedoria desses povos. (Diretora em entrevista, 10 de junho de 2013). Embora tais críticas partam de uma instituição de ensino privada e, portanto, inserida no mercado da educação, pode ser interessante pensar a partir de Santos (2004), que retoma as ideias publicadas em 1995 sobre as crises enfrentadas pela Universidade. A crise de hegemonia se dava pelo fato de que a Universidade é descentralizada como local de produção de conhecimento, uma vez que não consegue atender às contraditórias exigências provindas das produção de uma cultura elitizada e de conhecimento pragmático. A crise de legitimidade é provocada pelo conflito entre as demandas por democratização do ensino e a restrita regulação dos conhecimentos que tornam este acesso possível. A crise institucional é derivada do embate entre a autonomia universitária e os esforços para submetê-la às lógicas empresariais e de responsabilidade social. A Universidade tem lidado com estas crises de modo reativo, acrítico e imediatista. Dez anos, depois Santos (2005) verifica que suas previsões a respeito do futuro da universidade infelizmente se realizaram: a crise institucional sobrepõe-se às demais, terminando por desvalorizar os diplomas e por descaracterizar intelectualmente o fazer universitário, dado que a autonomia universitária é tributária do investimento estatal. Uma vez que o Estado não considera fundamentais seus investimentos em educação, a crise institucional aprofundou-se em diversos países. Seja porque não interessa a ditaduras o exercício e divulgação do conhecimento crítico, seja nos países democráticos que, ao adotarem o neoliberalismo, invocaram a necessidade de abertura do mercado, onde a fragilização da universidade evidenciou-se.
171 A conversão da educação em mercadoria é flagrante. Santos (2005) aponta que as desigualdades entre as universidades do Norte e do Sul evidenciaram-se tendo em vista a unidirecionalidade da oferta dos serviços educativos no mercado global que transforma os países periféricos em meros consumidores. Nos acordos internacionais, dos quais muitos países se vêem reféns, o benefício mútuo é ausente, como chama a atenção a África do Sul, que denuncia os interesses racistas implicados no mercado global da educação. Para Santos (2004), a mercantilização do conhecimento científico é apenas a versão mais visível das mudanças pelas quais passam a gestão do conhecimento na sociedade atual. O paradigma que separava desenvolvimento tecnológico do conhecimento científico, deu lugar a um modo de produção guiado pela aplicabilidade do conhecimento, alterando as relações entre ciência e sociedade. De objeto do estudo científico, a sociedade torna-se sujeito deste conhecimento, devido principalmente à democratização do acesso ao ensino universitário por minorias. Assim, o confronto entre diferentes formas de saber pulsa de dentro das Universidades dos países multiétnicos e periféricos. Há portanto, além da pressão mercantilista, a pressão que Santos (2005) chama de hiper-publicista, mas que se prefere aqui chamar de militante.
Frente a este quadro, Santos (2004, p.41) aponta a "globalização contra-hegemônica da universidade como bem público": urge retomar a educação como um bem público e com isso priorizar o acesso dos grupos historicamente excluídos. O autor lembra que o projeto universitário está intimamente ligado a um projeto de país. A Universidade se construiu no Brasil aliada a um projeto elitista. É preciso contrapor à globalização neoliberal acordos de reciprocidade e benefício mútuos. Assim, a universidade sai de sua paralisia que tenta em vão blindá-la das pressões externas. É preciso assumir sua posição central no jogo desigual da globalização hegemônica. Para fortalecer sua posição de resistência a este projeto é necessário identificar os atores envolvidos: a Universidade Pública, o Estado Nacional e os cidadãos organizados. A posição de defesa do status quo de muitas universidades de países periféricos como o Brasil acaba por torná-las reféns das mesmas forças que querem evitar. Assumindo que é possível protagonizar uma mudança, uma posição de resistência se fortalece. O Estado, ao apoiar ou não estas iniciativas, posiciona-se nesta arena. Os cidadãos organizados, que se afastaram da Universidade por seu elitismo histórico, poderiam (re)aproximar-se pela legitimidade conferida ao acesso democrático ao ensino superior, fortalecendo-o no sentido da pluriversidade (SANTOS, 2004).
As críticas com relação à Academia por parte da Escola podem representar ainda a resistência da escola frente à relação unidirecional que definiria a Universidade como o lugar da produção de conhecimento, enquanto a escola seria relegada a uma posição menor, de
172 reprodução. Como pressuposto da pesquisa considera-se a escola e a educação infantil como produtoras de conhecimento e se interessa no que é possível aprender com as crianças e com a escola sobre as relações étnico-raciais na educação infantil a pretexto do trabalho com a cultura africana. Trabalha-se assim, na direção de outros modos de fazer ciência, mais comprometidos e consequentes com as realidades locais e com as populações que as constroem. O fato de que se trate de uma instituição privada, que aborda uma fatia do mercado e demanda uma educação alternativa, inscreve as reflexões acima no contraditório campo em que esta pesquisa se situa. É importante, no momento, afirmar concepções de educação que permitam a criatividade e a inquietação frente à situação atual.
Contudo, retomando Abramowicz e Rodrigues (2014), outro obstáculo se faz presente na pesquisa descolonizadora com crianças, que é o desejo de prescrição, interpretado a partir da restrição ao “como fazer”. A qualificação se torna ainda mais específica: além de especialista, fui tomada como “especialista em cultura africana”, sendo endereçadas a mim pela educadora questões concernentes ao que não seria ou não pertencente a esta cultura. Um lugar de contribuição mútua, para além das prescrições, foi sendo construído ao longo do estudo, tendo em vista que a escola foi tomada como um lugar de produção de saber. Esta situação alinha-se, portanto, ao entendimento de Abramowicz e Rodrigues (2014, p. 469, grifo do autor): “Por isso, a questão de um pesquisador não é apresentar opiniões - para serem debatidas - mas constituir problemas para serem pensados, o que não é fácil.” Sustentando este lugar de tensão entre as demandas por prescrição e a colaboração, foram apresentadas leituras à educadora em 2013 com a intenção de contribuir nas reflexões sobre a temática. Do lugar da “especialista em cultura africana” outro trânsito foi tentado, no sentido de dar apoio à reflexão, para que eu fosse assumindo um lugar de colaboradora.
O terceiro obstáculo que Abramowicz e Rodrigues (2014) apontam diz respeito ao campo dos Estudos Pós-coloniais e pós-estruturais, que tematizam questões sobre a diferença e a diversidade que se relacionam com o antirracismo, o Feminismo e o multiculturalismo. Por serem entendidas como efeitos ideológicos de problemas estruturais, tiveram sua discussão tardia. Políticas públicas afirmativas são construídas, contudo, reconhecendo a materialidade da diferença expressa nas desiguais relações étnico-raciais e de gênero. O modo como a diferença vem sendo considerada na sociedade atual, de acordo com Abramowicz e Rodrigues (2014) visa apaziguar e esvaziar, se contrapondo aos efeitos da diferença que são a quebra da hegemonia e a fratura das identidades. A linguagem seria um obstáculo, pois hegemonicamente não abrange os vãos e interstícios que atravessam os modos de expressão das crianças, por exemplo. A necessidade de representar o Outro, acaba por captura-lo no já
173 conhecido, ou seja, colonizá-lo. Entende-se este obstáculo descrito pelas autoras na mesma direção que Wulf (2003) aponta: a impossibilidade de compreender o outro sem torná-lo familiar. Assim, procuro pensar como os lugares atribuídos a mim na escola funcionaram no sentido de um aprofundamento da temática.
Nas entrevistas com a Orientadora e com as educadoras foi ressaltado que minha presença foi de ajuda, o que está de acordo com o pressuposto metodológico do estudo, que concebe o pesquisador como parte do processo. Contudo, a sensação de “dentro/fora” permaneceu até o fim. Quando questionei sobre possíveis contribuições de uma pesquisa como essa, logo era referido a importância do “olhar de fora”, o que inicialmente considerei como uma resposta padrão, até por vir acompanhada de “todo estudo sempre traz contribuições”. Amorim (2001) relembra que a dinâmica dentro/fora é própria do processo do conhecimento. O “olhar de fora” convidado pela escola, pode remeter à exotopia bakhtiniana, como o excedente de visão, o outro ponto de vista a ser considerado. Apesar de estar dentro, o pesquisador, devido à qualidade de sua inserção, não pode mesmo ser fagocitado pelo sistema que deseja conhecer, sob pena da perda da possibilidade de contribuição, já que o “outro olhar” se transformaria no “mesmo”. Considerei portanto, esse estar “fora/dentro” como a posição peculiar necessária à produção da pesquisa, um tipo de saber dentre tantos possíveis, uma voz a mais na escola.
Quanto à escola, a Consultora considerou o feedback da pesquisa como um indicador a orientar alguma possível alteração no que a escola vem realizando, demonstrando muito interesse nos resultados e um compromisso com o fazer científico, expresso em sua trajetória de vida acadêmica e com seu pensar a educação. A Diretora também fez referência a este olhar de fora e aos indicadores para melhorar o modo de trabalho. A educadora de música inclusive cita a aplicação da Lei 10.639 como um incentivo a tematizar a questão na escola e o medo que sentia vir das demais educadoras no trato da questão étnico-racial. A Orientadora aponta que a contribuição da realização da pesquisa já é sensível para ela na fala das educadoras que se sentiram apoiadas por minha presença em sala, bem como na dinamização da busca de informações por parte da escola. A Supervisora apresenta uma leitura política da temática que diverge daquela na qual se pauta a Lei 10.639, pois apesar de considerar a necessidade de políticas afirmativas devido à desigualdade social, considera que tais medidas podem agravar as desigualdades. A Psicóloga considera muito importante o trabalho com a temática étnico-racial.
A educadora de 2012 considerou que minha permanência prolongada foi benéfica e deseja que a pesquisa aponte o que devem fazer. Já a educadora de 2013 considerou de
174 alguma ajuda as informações disponibilizadas. Na entrevista, ela também refletiu sobre o que poderia melhorar nas próximas ações. Encerrado o estudo, os achados retornaram para a escola de modo mais sistematizado e sintético. O retorno para as educadoras foi dado ao longo do processo, tendo sido seus efeitos acompanhados.
Quanto aos pais, os posicionamentos ora se referiam à realização de pesquisa, em termos genéricos, e aí qualquer estudo sempre foi bem vindo, ora se referiam à temática ora sendo compreendida como necessária, neutra ou desnecessária a realização de um estudo desta natureza. Abaixo, alguns posicionamentos comentados.
Eu acho que toda pesquisa contribui... A gente tira números, tira indicadores que a gente às vezes não percebe. Eu acho que todo estudo devia ser baseado em pesquisa, toda mudança baseada em pesquisa, eu acho que a pesquisa só contribui trazendo números, indicadores, pontos que não eram percebidos e aí quando você começa a investigar passam a ser percebidos. (Mãe de Jane e Lara em entrevista em 2 de agosto de 2013)
É possível perceber na fala da mãe de Jane e Lara uma concepção de pesquisa objetiva, fora do paradigma aqui trabalhado, mas explicável do ponto de vista de sua formação e atividade. A fala da mãe de Eric foi na mesma direção, da pesquisa de modo genérico, independente do tema. A mãe de Moisés, que é negro, questiona a temática da pesquisa, pois não considera importante focalizar a cultura africana e sim as três etnias por igual. A importância de discussão da temática é trazida pela mãe de Joyce:
Eu acho muito bom trazer esses temas da questão étnico racial para discutir porque as coisas não estão resolvidas de fato né. É sempre bom trazer a tona, rediscutir com os alunos. Respeitar as pessoas independente da sua raça, da sua religião, da sua cor. Essa discussão é sempre, traz muito bons frutos, principalmente das crianças menores. Os meninos tão em formação, aí são os valores que eles vão discutindo, eles vão vendo os valores, o respeito ao ser humano como um todo, independente de qualquer coisa. Acho muito legal essa escola. (Mãe de Joyce em entrevista em 05 de agosto de 2013).
Compreende-se que quando ela diz que a escola é “legal”, ela faz relação com os aprendizados que são proporcionados, relativamente ao respeito. A mãe de Luana também compreende a importância da temática e afirma a necessidade de que as atividades sejam mais incrementadas na direção do trabalho com a cultura africana. Já para a mãe de Tito, a pesquisa evidenciaria o trabalho já feito pela escola, que ela considera muito bom. A mãe de Sandra afirma uma contribuição pessoal: “Para a escola vai reafirmar aquilo que ela vem trabalhando. Da importância de conhecer a cultura. Então pra mim... É bom por que a gente fica conhecendo mais. Você vir aqui conversar comigo, eu fiz uma faculdade de Humanas.” (Mãe da Sandra em entrevista em 06 de agosto de 2013). A mãe de Sidarta também faz referência à importância da temática em si, e aos efeitos do trabalho com a cultura africana para uma
175 melhor convivência e respeito entre as pessoas. Os pais, em sua maioria, relacionaram as contribuições do estudo em relação ao trabalho da escola e a eles pelos efeitos na instituição e não diretamente. Apenas dois pais (pai de Adele e mãe de Rita) demonstraram interesse em saber sobre os achados da pesquisa.