Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013, p. 83) reconhecem que os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros porque são produzidos em condições diferentes. Apesar dessa diversidade, são constatadas regularidades, de modo que, em situações semelhantes, produzimos textos com características semelhantes, que os autores chamam de gêneros de textos, conhecidos de e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicação: a conversa em família ou a negociação no mercado, por exemplo.
O conceito básico de sequência didática, segundo os autores (2013, p. 83), é que esta é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito, e que tem, precisamente, a finalidade de ajudar os alunos a dominar melhor um gênero de texto, o que lhes permitirá falar ou escrever de maneira mais adequada a cada situação comunicativa.
Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, escolhemos o gênero crônica literária, visando o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, posto que ainda não dominam, adequadamente, a produção de um texto nesse gênero. Assim, como preveem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013, p. 83), “o trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados”.
De acordo com os autores, uma sequência didática pode ser flexível, no sentido de que, se houver necessidade, o professor poderá, por vezes, criar outras atividades ou modificar os textos de referência utilizados. Essa flexibilidade precisa também considerar os fenômenos de desencorajamento que poderão manifestar-se durante o tempo consagrado à sequência como, por exemplo, no aluno, o sentimento de que jamais conseguirá melhorar seu texto por causa das dificuldades próprias da escrita; no professor, nos momentos em que os alunos parecem
33
desconectar-se da proposta projetada, perdendo o interesse pela atividade proposta no dia. Para minimizar situações assim é que deve ser deixado um espaço para as atividades mais informais e menos exigentes em termos de tempo. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2013, p. 108). Percebemos, dessa forma, que um professor não é obrigado a realizar todas as atividades predeterminadas de uma sequência didática na sua integralidade. Sob pena do rigor por cumprir aquele planejamento, e somente ele, no decorrer do processo de aprendizagem, ambos, professor e aluno, podem sentir que a experiência não foi válida, terminando por realizar as aulas de modo tradicional, não ocorrendo, assim, o acesso dos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
Por ser de caráter progressivo, a cada etapa de uma sequência didática o professor pode – e deve – fazer uma reflexão, associando o microcosmo, que é a sala de aula onde trabalha, com um macro, que seria o mundo em que estamos inseridos, com todo o seu contexto, que pode servir como suporte para que o docente se integre a uma (ou a várias) teorias que possa vir a aplicar.
Com a reflexão sobre a(s) teoria(s), e construindo seu arcabouço teórico conforme observa sua prática, o professor – incluímo-nos aqui –, como sugere Bortoni-Ricardo (2008), torna-se pesquisador, podendo aprimorar sua postura pedagógica, de modo a obter, assim, resultados mais satisfatórios junto aos discentes.
Dando prosseguimento, expomos, aqui o os quatro componentes da estrutura básica de uma sequência didática, segundo Dolz; Noverraz; Schneuwly (2013), que serve como inspiração para as atividades que planejamos para esta pesquisa-ação.
Figura 1 - Esquema básico de sequência didática
Fonte: Adaptado de DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY (2013, p. 83)
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013), é necessário que o professor informe os alunos e conscientize-os da importância dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. Para isso, o professor deve, claramente, definir o problema de comunicação que devem resolver
Apresentação da Situação PRODUÇÃO INICIAL PRODUÇÃO FINAL Mód ulo 1 Mód ulo 2 Mód ulo n
34
produzindo um texto e os conteúdos com os quais trabalharão no texto que será produzido. Assim, na fase inicial de apresentação da situação, são fornecidas aos alunos as informações necessárias para conhecerem o “projeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a que está relacionado” (2013. p. 85).
Depois dessa contextualização com os alunos, eles passam à primeira produção, tentando elaborar um texto escrito. Ora, embora os alunos ainda não tenham verdadeiramente tido o contato aprofundado com o gênero, esse encaminhamento não necessariamente os põe numa situação de insucesso. Ao contrário do que se pode pensar, produzir um texto adequado à situação proposta, embora os alunos, nesse primeiro momento, não atendam a todas as características do gênero solicitado, permite-lhes descobrir o que já sabem fazer e ganhar consciência das dificuldades que possuem; e ao professor, avaliar não somente as dificuldades apresentadas pelos alunos na produção inicial, mas também que se apresentarem durante o processo de produção. Desse modo, a produção inicial é caracterizada como “o primeiro lugar de aprendizagem da sequência” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2013, p. 87. Grifo dos autores).
A etapa seguinte se constitui dos módulos, isto é, a decomposição dos problemas detectados na primeira produção com consequente fornecimento de instrumentalização para a superação das dificuldades. Esse processo que vai da produção inicial aos módulos, os autores denominaram de “movimento geral da sequência didática” (2013, p. 88), partindo do âmbito mais complexo, que é a produção inicial, para o mais simples, que são os módulos, os quais trabalham as capacidades necessárias ao domínio do gênero. No fim, o movimento da sequência didática vai para o complexo novamente, que é a produção final. No processo de elaboração de cada módulo, os autores levantam três questionamentos: 1) Que dificuldades da expressão oral e escrita abordar?; 2) Como construir um módulo para trabalhar um problema particular?; 3) Como capitalizar o que é adquirido nos módulos? (2013, p. 88).
Para responder a cada uma dessas indagações, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013, p. 88) consideram três dimensões no processo de construção dos módulos, que são: trabalhar problemas de níveis diferentes; variar atividades e exercícios e capitalizar as aquisições.
A primeira etapa, trabalhar problemas de níveis diferentes, baseada na psicologia da linguagem, é constituída por quatro níveis principais na produção de textos, a saber: representação da situação de comunicação, em que o aluno deverá aprender com clareza a fazer uma imagem “do destinatário do texto, da finalidade visada, da sua posição como autor ou locutor e do gênero visado” (p. 88); elaboração dos conteúdos, em que o aluno “deverá conhecer
35
as técnicas para buscar, elaborar ou criar conteúdos” (p. 88); planejamento do texto, em que o aluno deverá estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se deseja atingir, considerando que cada gênero se caracteriza por uma estrutura, evocando a compreensão de Bakhtin (2011), “relativamente estável”; realização do texto, em que o aluno deverá escrever seu texto escolhendo os meios de linguagem mais eficazes para a finalidade que pretende alcançar.
Em relação à segunda etapa, variar as atividades e exercícios, os autores definem que “o princípio essencial de elaboração de um módulo que trate de um problema de produção textual é o de variar os modos de trabalho” (p. 89). Afirmando que existem variadas categorias de atividades e exercícios (atividades de observação e de análise de textos, tarefas simplificadas de produção de textos e a elaboração de uma linguagem comum) (p. 89), sugerem, assim, que cada módulo tenha atividades diversificadas com o objetivo de proporcionar ao aluno diferentes meios de apropriação dos conteúdos necessários ao seu sucesso na produção final.
A terceira etapa, capitalizar as aquisições, consiste em aprender a falar sobre o gênero abordado, através da aquisição de vocabulário técnico, comum à classe e ao professor. A partir dessa construção progressiva dos conhecimentos de linguagem e de regras, será possível ao professor estimular os alunos a refletir sobre o que foi aprendido nos módulos e juntos fazerem uma síntese na forma de, como sugerem os autores, lista de constatações ou de lembrete ou glossário (p. 90).
A etapa final da sequência didática corresponde à produção final, momento em que o aluno colocará em prática as noções e os instrumentos que foram elaborados e aplicados durante os módulos, sendo o momento para o professor avaliar o aprendizado do aluno. Essa avaliação da produção final tem caráter somativo e é pautada na construção de uma grade (2013, p. 90) de critérios que explicitam aos alunos o que será avaliado, permitindo a objetividade ao pautar-se nos conteúdos trabalhados em aula. Isso tornará possível ao professor a observação das aprendizagens efetuadas, planejar a continuação do trabalho e, se necessário, retornar a pontos mal assimilados.