Mitt prosjekt bunner ned i den autoritative læreren. Dette er læreren som klarer å kombinere høy grad av varme og kontroll i sin klasseledelse. Beskrivelsen alle elevene hadde om drømmelæreren, var at den er snill og av og til streng, men ikke for streng. Med litt godvilje kunne hele mitt prosjekt basert seg på denne beskrivelsen. Jeg mener at snill faller inn under det å vise varme, mens streng tyder på kontroll. Jeg har i min oppgave også drøftet den asymmetriske relasjonen mellom lærer og elev som viktig i klasseledelse. Slik jeg tolker den asymmetriske relasjonen, oppstår den når en lærer praktiserer autoritativ klasseledelse. Når en lærer er den tydelige lederen, og samtidig har en god relasjon med elevene «krysses» varme- og kontrolldimensjonen vist i figur 1 (Dimensjoner av klasseledelse, 2012). Disse to dimensjonen påvirker hverandre, og klarer læreren å kombinere varme og kontroll i sin klasseledelse evner den å skape et trygt læringsmiljø og motivasjon – man er da den autoritative læreren.
For å svare på problemstillingen «På hvilken måte beskriver ulike elever sin drømmelærer?», bunner all min empiri og mine funn ned i at elevene i aller høyeste grad beskriver en
autoritativ lærer som kombinerer både varme og kontroll i sin klasseledelse, som sin
drømmelærer. Som nevnt flere ganger er alle elever ulike, dette kommer også frem gjennom intervjuene med elevene. Elevene vektlegger ulike faktorer hos en lærer som viktig, og alle har ulikt fokus på hvordan de ønsker en lærer skal være. Faktum er derfor at det ikke finnes noe oppskrift på å bli drømmelæreren, fordi det som er drømmelæreren for en elev ikke nødvendigvis den samme for en annen. Drømmelæreren er altså ulik for alle. Som lærer bør man derfor ettertrakte å bli den autoritative klasselederen. Siden alle elever er ulike og unike hver for seg, kan man ikke være alles drømmelærer. Det vil derfor vil det være en bonus om elevene møter sin drømmelærer.
53
7 Avslutning
I mitt søk etter å svare på problemstillingen «På hvilken måte beskriver ulike elever sin drømmelærer?», som jeg tidligere har operasjonalisert, tok jeg for meg ulike teorier om klasseledelse. Jeg benyttet teori fra blant annet Grimsæth og Hallås, Bergkastet og Andersen, Nordahl og Hattie. Klasseledelse omfavner mye, jeg valgte derfor ut hovedkategorier jeg mener er relevant i forhold til min empiri og problemstilling. Disse valgte jeg å kalle for lærerens personlighet, relasjonskompetanse, organiseringskompetanse, faglig og didaktisk kompetanse, motivasjon og læringsmiljø. Deretter gjennomgikk jeg en prosess i innsamlingen av data med et forarbeid, før jeg benyttet intervju som metode i en hermeneutisk forankring, og intervjuet seks elever om deres drømmelærer. Etterarbeidet av det innsamlede
datamaterialet bestod av transkribering og en rå-analyse basert på to analytiske tilnærminger.
Videre satt jeg empirien inn i en matrise sortert etter elever og hovedkategorier innenfor klasseledelse. Deretter gjorde jeg en analyse av empirien, hvor jeg tolket elevenes utsagn og fant funnene mine. I diskusjonen koblet jeg teori på funnene mine og snakket om den autoritative læreren, i tillegg til at jeg svarte på problemstillingen. Jeg konkluderte med at elevene i aller høyeste grad beskrev en autoritativ lærer som sin drømmelærer, men alle vektla forskjellige faktorer som det viktigste med en lærer. Drømmelæreren elevene beskrev var ikke den samme, en lærer kan derfor ikke være alles drømmelærer. Slik jeg ser det burde en lærer strebe etter å bli en autoritativ klasseleder og håpe at den blir noens drømmelærer.
I arbeidet videre med å gi elevene drømmelæreren sin, er Ernas tanker om for eksempel videreutdanning viktig. Jeg mener derimot at mye av jobben ligger i å gi læreren en generell kompetanse innenfor klasseledelse. La meg ta relasjonskompetanse som et eksempel. Teorien sier mer enn nok om viktigheten av gode relasjoner og viktige faktorer for å danne disse.
Faktumet, som med mye annet, er at det er i praksis man får erfaringer for å utvikle sine evner og kompetanser. Ifølge teori, forskning og elevene er relasjonskompetanse viktig, derfor burde det være større fokus på at lærerstudenter må få utviklet denne kompetanse. Man kan ikke øve på å etablere relasjoner andre plasser enn i samspill med elever, ergo må man ut i skolen for å utvikle sin kompetanse på dette området. På mitt studie har vi 20 uker praksis fordelt på 5 år, noe jeg mener er alt for lite. Jeg mener man burde øke antall uker i praksis i stedet for et hovedfokus på faglig løft og utvikling. Gjennom økt praksis får lærerstudenten mulighet til å tilegne seg kompetanse på alle områdene innenfor klasseledelse, og dermed et best mulig utgangspunkt for å kunne bli en autoritativ lærer, for noen drømmelæreren.
54
55
8 Litteratur
Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K. A. (2009). Elevens læringsmiljø – lærerens muligheter.
En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget
Bergkastet, I. og Andersen, S. (2013) Klasseledelse. Varme og tydelighet. Oslo: PEDLEX Norsk Skoleinformasjon
Bjørndalen, C. R. P. (2002). Det vurderende øyet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS
Christoffersen, L. og Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningen. Oslo:
Abstrakt forlag AS
Damsgaard, H. L. (2010). Den profesjonelle lærer. Profesjonalitetens mange ansikter.
Cappelen Damm AS
Drugli, M. B. (2011) Kvalitet på lærer-elev-relasjonen i norsk grunnskole. Spesialpedagogikk, (4), 26-33.
Drugli, M. B. (2012). Relasjonen lærer og elev. Avgjørende for elevenes læring og trivsel.
Cappelen Damm AS
Grimsæth, G. og Hallås, O. (2013). Undervisningspraksis. Profesjonalitet i skolen. Oslo:
Gyldendal Norsk Forlag AS
Hattie, J. (2014). Synlig læring – hvordan vi lærer. Cappelen Damm AS
Imsen, G. (2012). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. 4. utgave. Oslo:
Universitetsforlaget
Krogh, T. (2009). Hermeneutikk. Om å forstå og fortolke. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS Kvale, S. og Brinkmann, S. (2001). Det kvalitative forskningsintervjuet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS
Kvale, S. og Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervjuet. 2. utgave. Oslo:
Gyldendal Norsk Forlag AS
56
Lyngsnes, K. og Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS
Marzano, R.J. (2003). Classroom management that works. Research-based strategies for every teacher. United States of America: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)
Nordahl, T. (2013). Kapittel 4: Klasseledelse. I T. Manger, S. Lillejord, T. Nordahl og T.
Helland (Red.). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Undervisning og læring. 2. utgave. (s. 105-136). Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad og Bjørke AS
Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. 2.
utgave. Oslo: Universitetsforlaget
Nordahl, T. (2012). Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS
Ogden, T. (2012). Klasseledelse. Praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS
Postholm, M. B. (Red.). (2013). Klasseledelse – for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag
Postholm, M. B. (Red.). (2014). Ledelse og læring i skolen. Oslo: Universitetsforlaget
Tanggaard, L. (Red.). (2010). Kvalitative metoder. Empiri og teoriutvikling. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS
Thagaard, T. (2003). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. 2. utgave.
Bergen: Fagbokforlaget
Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. 3. utgave.
Bergen: Fagbokforlaget
Thagaard, T. (2013). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode 4. utgave.
Bergen: Fagbokforlaget
57